品德的形成
品德即道德品質，是指個人依據一定的道德準則行動時，經常表現出來的某些穩固的傾向和特征。初生兒是非品德的，兒童最初的道德觀念和行為，是在家庭及周圍生活條件和成人的要求和影響下，通過認知、效仿而發生的；並通過不斷強化（讚許、指責、禁止）得到鞏固和發展的。學生的品德，如愛祖國、愛人民、愛科學、愛勞動、愛護公共財物，勤奮學習、遵守紀律、助人為樂、艱苦樸素、英勇對敵等等，主要是在社會道德輿論的熏陶下和家庭、學校道德教育的影響下，通過自身行為的訓練、強化而逐步形成的。品德的形成和發展，既依存於客觀的社會生活條件，也有賴於人的心理發展的規律。現在著重從心理學的角度去揭示品德形成過程的心理規律，闡述品德形成的心理學理論，闡明品德優良和品德不良學生的心理特點及其培養和教育的心理學依據。
品德形成的心理學理論
一、國外品德心理的研究
（一）皮亞傑“兒童道德認識”的發展理論
本世紀20—30年代初，瑞士兒童心理學家皮亞傑（J.Piaget，1896—1980）對兒童的道德判斷進行了係統的研究，出版了《兒童的道德判斷》（1932）一書。他在多年研究兒童道德認識發展問題上，把兒童的道德評價發展分為四個階段：
1.自我中心階段（2—5歲）
這一階段的嬰幼兒往往自己單獨玩，很少和同伴一起玩，在遊戲時，遊戲規則或成人的要求對他們還沒有約束力。他們自己隨便遊戲，隻按照自己的意願去執行遊戲的規則，並不理解遊戲的結果。他們各自玩著“自己的”遊戲，一點兒也不理會對方。他們各自不顧規則的規定，突然宣布自己成功了，並且拍手稱快，大人在旁邊看到自己的孩子這種突然高興，往往莫明其妙。皮亞傑認為，這是以自我為中心的行動階段，稱之為“單純的個人規則的階段”。這是由於這一時期的兒童還沒有產生真正的社會交往和社會合作的關係，他們還不能把自己的事和別人的事真正區別出來。
這一階段的兒童，由於認識的局限性，還不理解、不重視成人或周圍環境對他們的要求，有時看來似乎接受了成人的指導，但往往正是他自己想要做的；有時還表現為對成人或同伴要求的不服從、執拗、甚至反抗。因此，對待這一階段兒童的活動不應多加幹涉，而應耐心具體地進行指導。在皮亞傑看來，隻有當兒童意識到遊戲活動中應該共同遵循的行為準則時，規則對兒童來說才能成為他的行為的準則，否則，它隻是一種單純的規則而已。
2.權威階段（6—8歲）
這個階段的兒童認為應該尊敬權威和尊重年長者的命令。他們認為服從成人的命令就是正確的行為，否則就是錯誤的行為；聽大人的話就是好孩子，不聽大人的話就是壞孩子。他們也服從周圍環境對他們所規定的規則或提出的要求，並認為這些規則或要求是不能更改的，誰也不能違反的，若是違反了，就是犯了極大的錯誤。
皮亞傑作了一個實驗，要求兒童對兩難故事的情境作出判斷，這個故事是：“星期日下午，媽媽疲勞了，要她的女孩和小男孩幫她料理家務。要女孩去把一疊盤子揩幹，要男孩去取一些柴禾來。但是小男孩卻上街去玩了。媽媽就叫女孩去做兩件事。這個女孩子說了些什麼呢？”皮亞傑詢問了150個6至12歲的兒童，結果年幼的兒童大多傾向於服從權威，認為成人的命令是正確的，所以媽媽叫女孩做兩件事是對的，是應該服從的。
皮亞傑和他的合作者經過大量的研究後指出，7歲、10歲和13歲是兒童的公正判斷時期，分別以服從、平等和公道為特征。年幼兒童對公正概念尚不理解。他們以成人的是非為是非，他們的好壞標準取決於服從不服從，認為聽話的就是好的行為，按自己的意願行事就是壞的行為。他們分辨不出服從和公正，不服從和不公正之間的區別。對他們來說，公正還沒有從服從中分化出來，所以年幼兒童的公正判斷以服從成人為特征。這是權威階段的特征。
在實際工作中，小學老師反映一、二年級的小學生好“告狀”，就是兒童服從權威的道德觀念的具體表現，因為他們遇事要找成人，尤其是讓老師來評理。由於這個階段兒童道德觀念的發展是絕對尊重和服從權威，因此，對他們的道德教育，主要應依靠教師的具體指導，不必強求同伴之間的互助；他們的學習和活動也主要是靠老師來合理組織，不必過分強調班集體的作用。這個階段，教師的表率和示範作用尤為重要。
3.中逆階段或稱平等階段（8—10歲）
這個階段的兒童，不再把成人的命令看作是應該絕對服從的了，也不把道德的規則看作是不可改變的了，他們已經意識到同伴之間的相互關係。所謂道德行為的準則，隻不過是同伴之間共同約定的、用來保障共同利益的一種社會產物。因此，規則對他們來說，隻是用來協調相互之間的行動的。在規則麵前同伴之間是一種“可逆關係”，我要求你遵守，我也得遵守。
同伴之間的相互尊重、相互製約，不可避免地產生平等觀念。他們不再簡單地服從成人對他們的命令，也不再滿足於單純對規則的遵守，而是要求同伴之間的平等。仍以前麵媽媽叫孩子們料理家務的故事為例，他們已不像6至8歲的兒童那樣，認為媽媽的命令都是正確的。這時兒童則要求平等，如認為媽媽允許一個男孩玩，而讓女孩做兩件事是不公平的。促進兒童公正觀念從服從向平等發展的原因是什麼呢？皮亞傑認為，成人的榜樣對兒童的公正觀念可能會有影響。因為公正感的發展要以自律為先決條件。此外，兒童的社會交往和社會合作，也促進兒童公正觀念從服從向平等發展。
由於這個階段的兒童既不單純服從權威，也不機械地遵守規則，他們已經認識到同伴之間的相互關係，因此，教師在道德教育中應注意正麵引導和講清道理，並采取對所有學生一視同仁的教育措施，而避免強製、壓抑或厚此薄彼。同時，從這個時期起正是培養和形成班集體和少先隊集體的好時機，也是培養兒童自治、自理能力和集體主義思想感情的好時機。
4.公正階段（11—12歲）
這個階段的兒童的道德觀念發展傾向公正。所謂公正就是承認真正的平等，不像前一階段僅滿足於形式上的平等。所謂真正的平等，就是要依據每一個人的具體情況作出恰當的處理。例如，皮亞傑做了一個實驗：“一個假日的下午，媽媽帶了她的孩子們去河邊散步，四點鍾，她給孩子們每人發了一個卷餅，他們各自吃著自己的卷餅，但小弟弟沒有吃，不小心把卷餅掉在河裏了。媽媽將怎樣處理這件事？再給一個吧？哥哥他們會怎樣說呢？”皮亞傑詢問了6至14歲兒童，年齡小的兒童主張不應再給他了，以表示對他的懲罰；年齡稍大一點的兒童則主張再給他一個卷餅，這樣人人都有一個（平等）；年齡大的兒童也主張再給他一個，但這是考慮到弟弟年齡小，應得到照顧，這樣才公平，即公正。年齡大的兒童已能根據自己的價值標準對道德問題作出判斷。他們已能用公道這一新的標準去判斷是非，認識到在依據準則去判斷是非時，應先考慮他人的一些具體情況，從關心和同情出發作出他們的道德判斷。在皮亞傑看來，公道感是一種出於關心和同情人的真正的道德關係。因而，公道感是公正觀念的一種高級形式，它實質上是“一種高級的平等”。從皮亞傑的研究結果看，大多數思維發展到形式運算階段的少年兒童，都能在他們的公正判斷中持公道的態度。
關心同伴和同情他人是一切高尚道德品質的基礎。很難設想，一個騙子騙走了他人的財物，他對受騙的人會有同情和關心。因此，學校的思想品德教育應針對11—12歲兒童的這種公正階段的道德觀念的發展，進行利他主義和集體主義的教育。
（二）科爾伯格的兒童道德發展階段論
美國發展心理學家科爾伯格（L.Kohlberg，1927—1987）是皮亞傑道德認識發展理論的追隨者，並在此基礎上，進一步對它作了修改、提煉和擴充，依據不同年齡兒童進行道德判斷的思維結構提出了自己的一套兒童道德認識發展的階段模式。科爾伯格與皮亞傑一樣，承認道德發展有一個固定的、不變的發展順序，都是從特殊到一般，從自我中心和關心直接的事物到基於一般原則去關心他人的利益；都肯定道德判斷要以一般的認識發展為基礎；都強調社會相互作用在道德發展中的作用。他們所不同的首先是在研究方法上。皮亞傑用編成對偶的故事與兒童談話來研究兒童道德認識的發展，科爾伯格則采用9個道德價值上互有衝突的兩難故事，讓兒童和青少年在兩難推論中作出是非、善惡的判斷並說明理由。比如，“海因茲偷藥”的故事：
“歐洲有個婦女患了癌症，生命垂危。醫生認為隻有一種藥才能救她，它是本城一個藥劑師最近發明的鐳化劑。製造這種藥要花很多錢，藥劑師索價還要高過成本10倍。他花了200元製造鐳化劑，而這點藥他競索價2000元。病婦的丈夫海因茲到處向熟人借錢，總共才借到1000元，隻夠藥費的一半。海因茲不得已，隻好告訴藥劑師，他的妻子快要死了，請求藥劑師便宜一點賣給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說：‘不成！我發明此藥就是為了賺錢。’海因茲走投無路在夜晚竟撬開藥店的門，為妻子偷來了藥。”講完這個故事，主試就向被試提出了一係列的問題：這個丈夫應該這樣做嗎？為什麼說應該？為什麼說不應該？法官該不該判他的刑？為什麼？等等。
科爾伯格對被試的陳述進行了仔細的研究，分出30個不同的道德觀念維度，比如是非觀念、權利義務觀念、責任觀念、賞罰觀念、道德動機與行為後果等等。根據不同年齡的兒童和青少年所作出的反應，科爾伯格把兒童道德發展劃分為三個水平六個階段：
1.前習俗水平
這一水平的道德觀念純然是外在的或稱前道德水平。兒童為了免受處罰或獲得個人獎賞而順從權威人物規定的準則。它包括兩階段：
第一階段：懲罰和服從取向
這階段的兒童根據行為的後果來判斷行為是好是壞及嚴重程度。他們服從權威或規則隻是為了避免處罰。認為受讚揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準則概念。屬於這一階段的兒童認為海因茲偷藥是壞的，因為“偷藥會坐牢”。即使有一些兒童支持海因茲偷藥，推理性質也是同樣的。如有的說：“他可以偷藥，因為他不去偷藥會受到小舅子的打罵。”
第二階段：樸素的享樂主義或工具性取向
這階段的兒童為了獲得獎賞或滿足個人需要而遵從準則，偶爾也包括滿足他人需要的行動，他們認為如果行為者最終得益，那麼為別人效勞就是對的。人際關係被看作是交易場中的低級相互對等的關係。兒童不再把規則看成是絕對的、固定不變的東西。他們能部分地根據行為者的意向來判斷過錯行為的嚴重程度。有的孩子認為：“海因茲妻子常為他做飯、洗衣服，因此海因茲去偷藥是對的。”也有的認為：“偷藥是不對的。因為做生意是正當的，這樣藥劑師就賺不到錢了。”
科爾伯格認為大多數9歲以下的兒童和許多青少年犯罪，在道德認識上都屬於第一級水平。
2.習俗水平
這一水平的兒童為了得到讚賞和表揚或維護社會秩序而服從父母、同伴、社會集體所確立的準則，或稱因循水平。他們都能順從現有的社會秩序，而且有維持這種秩序的內在欲望；規則已被內化，自己感到是正確的。因此，行為價值是根據遵守那些維護社會秩序的規則所達到的程度。
第三階段：好孩子取向
這一階段的兒童尊重大多數人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得讚賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決於人的，有助於人的或為別人所讚賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關係，希望被人看作是好人，要求自己不辜負父母、教師、朋友的期望，保持相互尊重、信任。這時兒童已能根據行為的動機和感情來評價行為。這個階段的少年在讀到海因茲偷藥的故事時，有的說“偷藥不對，好孩子是不偷的”，或強調“海因茲愛他的妻子，因為已經走投無路才去偷的，這是可原諒的”。
第四階段：權威和社會秩序取向
這個階段的兒童注意的中心是維護社會秩序，認為每個人應當承擔社會的義務和職責。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護社會秩序的準則。這個階段的青少年在回答海因茲的問題時，一方麵很同情他，但同時又認為他不應觸犯法律，必須償還藥劑師的錢並去坐牢。他們認為如果人人都去違法，那社會就會混亂一片了。另有一些人認為，藥劑師見死不救是不應該的，他應受到法律的製裁。
科爾伯格認為大多數青少年和成人的道德推理屬這級水平。
3.後習俗水平
這一水平的特點是道德行為由共同承擔的社會責任和普遍的道德準則支配，道德標準已被內化為他們自己內部的道德命令了，也稱原則水平。
第五階段：社會契約取向
這一階段的道德推理具有靈活性。他們認為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協商和民主的程序加以改變，認為反映大多數人意願或最大社會福利的行為就是道德行為。那些按民主程序產生的、公正無私的準則是可接受的，強加於人或者損害大多數人權益的法律是不公正的，應給予拒絕。這一階段的青少年回答海因茲的問題時，主張“應該”去偷藥的人說：“當然，破窗而入店內的行為，法律是不允許的，但任何人在這種情況下去偷藥又是可以理解的。”“認為”不應該的人說，“我知道不合法地去偷藥是可以理解的，但是目的正當並不能證明手段的無傷。你不能說海因茲去偷藥是完全錯誤的，但在這種處境下也不能說他這種行為是對的。”海因茲偷藥是一件不道德的事，但他的意圖是善良的。
第六階段：良心或原則取向
他們認為應運用適合各種情況的抽象的道德準則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據。背離了一個人自選的道德標準或原則就會產生內疚或自我譴責感。在對海因茲事件的反應中，認為“應該”去偷藥的人的理由是，當一個人在服隊法律與拯救生命之間必須作出選擇時，保全生命較之偷藥就是更正確的更高的原則。主張“不應該”的人則認為，癌症患者很多、藥物有限、不足以滿足所有需要它的人；應該是所有的人都認為是“對”的才是正確的行為。海因茲不應從情感或法律出發去行動，而應按照一個理念上公正的人在這一情況下該做的去做。
科爾伯格認為隻有少數人在20歲後能達到第三級水平。
科爾伯格確定了兒童道德發展的三個水平、六個階段。每一階段的劃分不僅考慮到兒童是選擇服從，還是選擇需要，還要看兒童對這種選擇的說明和公正性。科爾伯格認為，道德發展的順序是固定的，可是並不是所有的人都在同樣的年齡達到同樣的發展水平，事實上有許多人永遠無法達到道德判斷的最高水平。
（三）斯陶布的社會行為理論
美國心理學家斯陶布（E.Staub）1978，1980，1984年曾提出了一個社會行為理論（theoyofsocialbehavior）來解釋親社會行為是怎樣產生的。該理論把價值取向和其他因素結合起來，試圖形成道德行為的綜合理論。
早在60年代，一個少婦在紐約居民區的某一街中心被戮死，當時至少有38個旁觀者目睹這場襲擊，雖然襲擊者花了半個多小時，但沒有一個人出來援助，甚至沒有一個人打電話報告警察。這種驚人的不加幹預似乎不符合社會所要提倡的人道主義和助人準則，這引起了社會有關方麵的注意。
心理學家斯陶布曾假設至少有兩個因素在助人中是關鍵性的，對困難者的設身處地設想的能力以及掌握有效地幫助別人的知識或技能。斯陶布認為這種設想如果是正確的，就應當通過訓練兒童設身處地的能力和適當技能去增進兒童助人的意願。斯陶布於是設計了五種情境：一個兒童在隔壁房裏從椅子上跌下來；②一個兒童想搬一張對他來說太重的椅子；③一個兒童因為積木被另一個孩子拿走了而很苦惱；④一個兒童正站在自行車飛馳而來的路中間；⑤一個兒童跌倒而且受傷了。並采取表演遊戲法（或稱角色扮演法）和“誘導”法，用以增進兒童幫助其他處於困難中的兒童的意願。實驗研究共有四組。一組是角色扮演法，另一組是“誘導”法，第三組是同時應用兩種方法，最後一組是控製組，他們做著各種和幫助行為完全無關的遊戲。
在表演遊戲組中，要求每兩個兒童表演一種情境，其中一個兒童扮演需要幫助者，另一個兒童扮演幫助者。實驗者先描述一個需要幫助的情境。於是要求扮“幫助者”的兒童即時作出所有他能想到的各種幫助的行動，接著實驗者又描述一些其他需要幫助的情境，也要求如實地表演出來。最後，兩個兒童交換扮演的角色，兒童自動想出的或實驗者揭示的各種可能的幫助方法包括直接幹涉、對受害兒童作口頭上的安慰，以及喊別人來給予幫助。
誘導組和表演組活動內容一樣，隻是僅僅要兒童口頭上講出如何給予幫助。而後，實驗者像在表演遊戲組那樣指出其他合適的幫助辦法，並指出每種方法會對有困難的兒童產生怎樣的積極效果，如使他們提高積極的情緒或減少痛苦和難受。
在表演遊戲和誘導並用的一組中，兒童受到兩種方法的訓練。在實際做出各種幫助的活動之後，實驗者還認為會對有困難的兒童產生的積極效果。
為了了解各種實驗方法的直接效果，每個參加實驗的兒童被領到一間有各種玩具的房間裏玩耍。實驗者和兒童作簡短的交流後，就跑到隔壁房間中去“看一個正在那裏玩的女孩子”，然後又宣稱她（實驗者）要離開一會兒。實驗者離開後不到兩分鍾，被試者聽到隔壁房間裏發出一聲很強的砰嘣聲，接著大約有70秒鍾的痛哭聲和抽泣聲。實際上隔壁並沒有人，痛苦的聲音是由預製的錄音帶發出的，但從被試者看來，隔壁房間裏有一個孩子，在要求幫助，而這裏又沒有其他人去幫忙。被試者應怎樣做呢？
斯陶布把兒童的反映分成三種：假如他們跑到隔壁去幫忙，屬於主動的幫助；假如他們跑去報告實驗者隔壁房間裏出了事情，屬於自願的報告（間接幫助）；假如沒有做任何努力以提供直接或間接的援助，屬於沒有幫助。
斯陶布的實驗結果表明，表演遊戲組的效果最好，而且效果至少可以保持一個星期。這說明表演遊戲法既能激發兒童的移情，又能培養其助人技能，成為兒童教育中有效的方法。而誘導法的效果並不顯著，它使兒童有點“對立”，表明強使兒童“變好”的壓力明顯地對兒童的自由產生一些威脅，因此兒童以抗拒來反應它。
斯陶布在進行過許多教育性實驗後，指出了有新意的社會行為理論，這個理論的要點是：
1.人的行為多數是有目的的，目的是個人追求的最終狀態。目的不同，行為方式也就不同。目的處於潛在狀態時，是依其對個人的價值或重要性按層次排列的，因此也意味著它和各種信念或動機相關聯。目的在內外條件的作用下，可被激活，激活的目的若是多個就可能發生衝突，並伴隨著解決衝突的動機。親社會價值取向則是利他和不傷害別人的個人目的。斯陶布的研究發現，人的社會價值取向越強，在特定情況中助人目的被激活的可能性就越大，做出的助人行為就越多。但是，個人特征和環境也會影響目的的選擇，比如，一項研究表明②，被要求給大眾做報告的被試快遲到時，不大可能幫助倒在路上需要幫助的人。因為遲到加強了他對演講的注意，該目的正處於高度活躍的狀態，它掩蓋了情境引起的另一目的。由此可以看出，目的激活的程度與目的的重要性有關。
2.親社會行為存在著三種影響目的選擇的動機源：一是作為利他的無私行為的動機源，其目的在於幫助他人，是以他人為中心的；二是以規則為中心的道德取向為特征的動機源，目的在於堅持行為的規則或原則；三是移情。前兩者統稱為社會價值取向。具有利他取向的人目的更易於被特定情境所激活，因而更有可能產生助人行為。具有道德取向者，一般會在合乎規範或原則的情況下作出幫助，若認為對方罪有應得則不會去幫助，至少不會去傷害人。
3.移情的敏感性通常能助長助人行為。它取決於三個條件：原始移情，即由他人的不安所引起的情緒反應；②對他人的積極評價，即認為對方是值得同情和幫助的人；③自我概念，即對自己是什麼樣的人有確切的認識，才有可能對與自己相似的人作出反應。自我概念影響移情，移情在某種程度上是從自我到他人的延伸。缺乏精確的自我概念就難於以助人的方式擴展自我的界限。
4.從動機、目的轉化為行動，還受其他因素的影響，其中起主要作用的是能力。如果一個人不感到有達成目的的可能性，不僅不會采取行動，甚至連目的也不可能被激活。有三種能力是非常重要的，這就是對能成功地達到目的的一般估計能力；②在特定條件下，製定行動計劃產生行動指導的能力，以及在緊急情況下迅速決策的能力；③以某種方式行動的特殊技能，比如遊泳是搶救落水者的必要條件。此外，如果機會可能錯過或者別人的需要不明顯時，迅速決策的能力和知覺他人需要的能力也是重要的。但是，這些都是服務於動機的，沒有動機源，隻有它們是不能產生利他行為的。
斯陶布的社會行為理論對助人行為的內部機製（如價值取向、目的衝突、移情、能力）作了較全麵的揭示，提供了一個分析和預測親社會行為的方法或思路。但其中有許多相互製約的具體問題仍有待研究。
（四）包若維奇的“動機圈”理論
前蘇聯心理學家包若維奇（Л.И.Вожовиц，1908—1981）在長期研究學生學習與紀律行為動機的過程中著重探討了兒童“動機——需要”的結構係統及其發展的層次，並於1972年發表了《論兒童動機圈的發展問題》一文，提出了動機圈（motivationalsphere）的理論。這個理論認為：“人的個性特征和品質、體驗和價值觀、世界觀和信念、榜樣都依賴於人的動機和需要。因此動機—需要區能夠成為中心，其餘的個性特征都在它的四周形成結構。動機圈是一種複雜的構形。其中包括的一些動機不僅在內容方麵各不相同，在隨意性和體現性的水平方麵也是有區別的。動機可以是隨意的、直接呈現的和以通常的意圖為中介的，還可以是有意的無意的。各種動機在譜係結構中的地位也不一樣。在動機結構中有偶然的、情境性的動機，也有穩定的、經常活動的動機。在穩定的動機中還有時常控製、壓抑其他需要和意向的動機。”
包若維奇認為，動機是需要與活動對象相結合的產物，它是分等級與依次發展的。學生的動機是在原始需要，如對外界印象的需要、認識的需要、遊戲的需要等的基礎上發展起來的，它可分為學習動機（如學習興趣、智力活動、積極性、掌握技能等）和泛社會動機（如交往，獲取好評、在群體中占有一定地位等）兩大類。前者與學習活動直接有關，後者反映學生同周圍社會環境的關係，直接影響學生道德性的發展。動機圈理論特別強調泛社會動機（尤其是道德信念、理想和世界觀）在品德及人格形成中的作用，並將它和社會關係係統聯係起來，這對於推動品德結構的研究具有重要的理論意義。
動機圈理論認為，個性（人格）是一種以“動機—需要”為中心，周圍排列著各種個性品質的完整結構。個性品質是較為穩固的動機和為滿足動機而掌握的行為方式的統一體。任何一種品質（如勤奮、正直、誠實、組織性等）都是完整個性的組成部分，其性質是由形成中的“動機—需要”來說明的。人的個性傾向、道德麵貌在很大程度上取決於統領整個動機圈的占優勢的、具有隨意性的動機，其最高發展形式是青少年開始形成的能使人變得更加自覺主動的信念與理想。由於新需要的產生可以導致新品質的形成，故他們主張德育首先是需要的培養，而從少年時期開始加強集體主義、道德理想、道德信念和世界觀的培養尤為重要。