非智力因素論壇
小學生的智力因素、非智力因素與學業成績
1問題提出
一些跨文化研究表明：中國學生的學習成績，特別是數學學習成績優於美國學生。也有一些研究指出，中國學生數學學習成績優於美國學生，主要原因是他們用在學習上的時間較多和學習上較勤奮，中國學生的父母對子女的期望和要求也較高，使得中國學生有一個高壓力的心理環境、高水平的成就動機、勤奮學習的行動，以及增強克服學習困難的動機。還有的研究指出，中國的學校教育和家庭教育更重視學生的努力程度和對學生意誌品質的培養；相對而言，美國的教育比較重視學生的智力水平和對學生認知能力的培養。有人把像這類跨文化研究中提到的勤奮、努力、父母的期望、學習的壓力等因素統稱為非智力因素，以便與智力因素形成鮮明的對照，並研究智力因素和非智力因素與學生學業成績關係。本文試圖綜合國內外有關這方麵的研究，並從不同的層係上探討中國某一地區的學生智力因素、非智力因素與學業成績的關係。
1、1非智力因素
非智力因素其實是一個範疇。在研究影響學業成績的因素時，學者有時區分那些與智力有關及無關的部分，後者包括上文所提及的勤奮、努力、父母期望、學習壓力等，研究這些因素與學業成績的關係。有時又把智力因素與其他的一些因素，如自我概念、學習動機、家庭關係、課業壓力等因素放在一起，研究這兩類因素與學業成績的關係。無論是哪種情況，對智力因素以外的其他概念的綜合命名來說，簡單用其中的任何一個變量(如自我概念)都難以概括包含其他概念，故用一涵蓋麵較廣的非智力因素可能比較適宜。簡單來說，非智力因素泛指所有的與智能無關的部分，可包括態度、情緒、意誌、興趣等諸多變量。
1、2智力、非智力因素與成績的關係
從智力的角度研究學生的學業成績，學者大多采用某一智力量表測查學生的IQ分數，並研究學生IQ與成績的相關。雖然學者們采用的智力測驗不同，被試的文化背景各異，但這類研究的結果趨向是比較一致的。
學業成績有關的因素不僅是智力因素，在中國的文化背景下，是否像前麵的跨文化研究那樣，中國學生的非智力因素對學業成績影響更重要?如果用智力因素和非智力因素共同去預測中國學生的學業成績，智力因素到底占多大的比重?本研究希望探討這些較深層次的問題。
相對而言，從非智力因素的角度研究學生的學業成績，則很少表現出一致性的傾向。比如，Watkins和Astilla發現，社會地位、父母期望、家庭關係和加利福尼亞個性問卷的得分，對預測學業成績幾乎沒有價值；他用另一項量表(V、Tin To model)測量大學生學業成績也得出同樣的結論。Dunmam用自編的非智力因素若幹項目去預測大學生的學業成績，得出的多元測定係數(R)高達、45。頗多中國學者采用卡特爾16人格量表(Cattell 16PF)作為測查學生非智力因素的工具，研究學生非智力因素的得分與學業成績的關係。這些研究都一致指出16項人格因素中除聰穎性(B)與學業成績直接有關外，其他15項因素總體上也與學業成績有關。但15項因素中究竟哪幾項與學業成績有關，研究結果之間則存在較大的差異。
用非智力因素預測學業成績的研究所得結果並不十分一致，其原因可能是多方麵的。其中有一個更值得注意的方麵是，正像許多其他的心理學概念的定義不能統一，非智力因素的定義和範疇至今也無統一的定論。比如，有人把智力測驗範圍以外的，如社會地位、父母期望、與家庭成員的關係、個性等都作為非智力因素看待，國內外學者均有Cattell 16人格量表中的15項人格因素(除B項)作為非智力因素，還有些概念並非以非智力因素直接命名的，比如，自我概念和新近出現的情緒智力概念等，也都應屬於非智力因素的範疇。這些概念都涉及到眾多相同及各異的成分，如自信心、自我調節、自我效能、情緒體驗、堅持性等。
由於非智力因素定義的不確定性，導致測定非智力因素工具的多樣性，迄今為止，還沒有出現像智力測驗一樣較為成熟的工具。可見，如何界定非智力因素的範疇和選用哪些非智力因素作為預測學業成績的因素，其結果會有很大的不同。比如，同樣是以自我概念去預測學業成績，其研究結果也大不相同。許多研究指出，自我概念對學業成績的預測作用並不強。但當把自我概念分出一般性、學業性和非學業性自我概念，並得出隻有學業性的自我概念預測學業成績的效果最佳的結論以後，人們對自我概念和學業成績的關係才有了新的認識。
目前，頗多非智力因素量表或人格量表，都非專門測量直接與學生學習活動有關的非智力因素，因量表所含內容及測查重點不同，故研究結果也相差甚大。所以，本項研究從這一基本分析出發，編製出一套非智力因素量表，內含多個維度，區分學業及非學業性有關的題目，從而分析兩者各自預測學業成績的能力。本量表所涉及的非智力因素，是根據成子娟“幾項非智力因素與學生學業成績的關係”的研究結論，以及參考其他相關研究中，普遍提到影響學生學業成績的非智力因素項目而編製的。這個量表的特點是，區分直接與學生學習活動有關的和無關的非智力因素，可以同時用全量表(一般非智力因素)和兩個分量表(學業及非學業的非智力因素)去預測學生學業成績。這也是本項研究與以往研究的不同之處。
簡而言之，本研究探討智力、非智力因素與學生學業成績的關係，並與上述跨文化研究及其他相關研究的結果比較。此外，本研究也希望了解非智力因素內不同成分對成績的影響。
2研究方法
2、1被試
研究者在中國長春市一所小學四年級，隨機抽取三個班智力在正常範圍(IQ90分以上)的學生，其中男生82名，女生71名，總計153名學生作為被試。
2、2測查工具
本研究中所包含的學業成績變量，主要考查學生的語文、數學的期中、期末、單元考試和教師評價的綜合分數。教師評價同其他幾種類型考試一樣，都以百分製計算，然後，求出每個學生兩個科目的平均成績。
本研究對智力因素和非智力因素的測驗主要用兩個工具，一為標準智力測驗，另一為自編的非智力因素問卷。
智力測驗：采用瑞文圖形推理智力測驗量表(RavenStandard Progressive Matrices-CRT中國修訂本1986)。
非智力因素問卷：共含五大類問題，即自信心、獨立性、有恒性、自律性、情緒穩定性，由42題組成。因題目含學業及非學業有關的內容，故五項得分均簡稱一般非智力因素，並在下述模式MOA至MOB中使用。對上述五組題目，我們將每組內的學業及非學業問題分開，得出五個學業性非智力因素及五個非學業性非智力因素，這十個子分數在下文模式M1至M7中使用。
為了證明本量表的效度，我們也用Cattell 16人格量表測查學生，並讓班主任教師對學生的各項特質進行評價。結果表明：本量表中的自信心、獨立性、有恒性、自律性、和情緒穩定性，與Catell 16人格量表中的對應項目之間的相關分別為、53，、48，、48，、64和、32。本量表中的這五項與教師評價的對應項目之間的相關分別為，、43，、57，、60，、62和、48，每一對應項目之間的相關均在p＜、05-p＜、01之間顯著。故證明本量表的效度。問卷題目均用三點量表(“是”“不確定”“不是”)測量。
問卷題目包括：甲：學業性非智力因素舉例——“如果在我們班排在前十名的學生將來能升入大學，我們認為我們肯定是這十名學生裏的一名”(自信心)。“我們在學習中能主動發現問題和提出問題”(獨立性)。“學習時間稍長一點，我們就會感到厭煩”(有恒性)。“我們在學習上總是需要別人督促。”(自律性)“我們一想到考試就緊張害怕”(情緒穩定性)。
乙：非學業性非智力因素舉例——“在許多活動中我們都想勝過別人”(自信心)。“在生活中遇到問題時，我們經常自己想辦法解決”(獨立性)。“我們平時做事情經常是半途而廢”(堅持性)。“每天起床、就寢、吃飯、做家物等日常活動，我們總是嚴格按作息時間去做”(自律性)。“我們經常擔心會有不幸的事情發生在自己身上”(情緒穩定性)。
以智力因素作例子，本研究結果顯示智力的解釋量達21%，與前人研究結果頗為一致。但當智力與學業性及非學業性非智力因素合並一起作預測變量時，智力因素的解釋量減少為7%至16%，這說明它能否增強預測學業成績的能力，要視乎其它的共存的變量。這是一簡單易知但容易忽略的道理。正因為如此，在設計及分析研究中，同時考慮一些相關的重要變量尤為必需。在分析時，放進這些相關變量也是控製它們的影響，從而找出新加變量所能增加的解釋能力。用層係回歸分析及新近的結構方程方法，進行多層次追蹤研究及確立因果關係都能有助於解決這些問題，因而，也使我們更能了解各變量的真正關係。
2、3區分學業性及非學業性因素
本研究將一般性非智力因素細分為學業和非學業部分，分析結果顯示學業性部分的解釋能力(達35%以上)大大超過非學業性部分(最多隻有12%)。很多研究用一般性非智力因素得到一個頗強的解釋能力，其實很可能是學業性部分所導致。這說明，細分非智力因素為學業及非學業部分在預測學習成績時非常重要。可是有時要抽出及辨別變量中重要的影響部分並不容易，理論性的指引非常重要。
如果我們要預測學生的非學習行為表現，很可能非學業性非智力因素會變得極為重要，這主要決定於依變量的性質。如果一般性非智力因素主要由與學習無關的題目組成，那麼，這個一般性因素可能與成績沒有多大關係。這也可能解釋為什麼不同的研究會得出不同的結果。以後的研究應更集中於製定及分析各主要概念的細微組成部分。
綜合來說，智力及非智力因素均能預測學業成績，但以後者的預測力為大；而非智力因素中，學業性部分較非學業性部分更能準確預測學生學業成績。特別是學習獨立性在預測小學四年級學生的學業成績時被排列在第一位，其次是智力因素，接著是學習自律性、學習情緒穩定性和學習有恒性。
審美教育對小學生非智力因素的影響
一、問題提出所謂非智力因素，從廣義而言，就是指除智力因素以外的全部心理因素的總稱。主要包括需要、動機、興趣、情感、意誌和性格等心理成份。已有的研究表明：智力和非智力因素具有緊密的聯係，它們相互促進。任何智力活動都有非智力因素的參與，並對智力因素的發揮起著製約作用；它們是影響學生學習活動的兩種重要因素。可以認為智力因素是認知活動的執行者或操作係統，而非智力因素是認知活動的調節者或維護和動力係統，對學習活動起著強化和維持的作用。因此，培養和優化學生的非智力因素，促進學生心理的健康發展和學習活動的正常進行，就成了教育教學的又一重要任務，而探討有效地提高和優化非智力因素的教育途徑就成了教育改革的目的之一。隨著教育改革的發展，審美教育作為一種嶄新的教學模式正被廣大教育理論和實踐工作者所重視。眾多的教學實踐和教育實驗已經證明審美教育對於開發學生智力，培養能力，促進其全麵發展具有獨特的作用。而關於審美教育對小學生非智力因素的影響這一問題的研究較少，尤其還缺少實證性研究。本實驗試圖考察這一問題，並進一步探索培養學生非智力因素的有效途徑。在研究中，我們對非智力因素具體範疇的界定，主要采用了中國超常兒童研究協作組編製的《中國少年非智力個性心理特征問卷》，其對非智力因素的心理成份確定為如下六個具體範疇：抱負(B)、獨立性(D)、好勝心(H)、堅持性(J)、求知欲(Q)、自我意識(Z)。本實驗考察了審美教育對不同年級小學生非智力因素的影響和審美教育對非智力因素影響的性別差異；以為培養和優化小學生的非智力因素提供教育策略，並進一步驗證審美教育對促進學生素質發展的效果。
二、研究方法
(一)被試
本實驗采用分層隨機抽樣法選取實驗對象。在重慶、成都兩地的重點校和一般校的小學低、中、高年級隨機選取實驗班和對照班20個，共979人。其中實驗班497人(男261人，女236人)，對照班482人(男258人，女224人)。參加實驗的學生主要來自城市、城鎮及廠礦子弟校。其年齡在7歲～13歲之間。實驗前，經學校教師和領導鑒定，實驗班和對照班學生在非智力因素方麵無明顯差異。
(二)材料
1、自編的小學審美教育實驗課本：《美育》小學1冊～12冊及教學參考書。
2、中國超常兒童研究協作組編製的《中國少年非智力個性心理特征問卷》。
3、SPSS/PC+統計軟件。
(三)程序
1、根據大量文獻確定研究變量。
2、被試取樣。
3、確定小學各階段審美教育目標。編製小學審美教育實驗課本及教參。
4、實施實驗。時間1年～2年。實驗班實施的審美教育主要有以下幾個方麵：①增設美育課。每周1學時。②語文和數學等主科的課堂教學采用審美化教學。主要體現為實施教學過程審美化，教材呈現審美化，課堂教學情境創設審美化，教學評價審美化等。③課外活動審美化，校園環境布置審美化。
5、檢測，收集數據，運用SPSS/PC+統計軟件對結果進行統計、分析。
三、結果與分析
(一)審美教育對小學生非智力因素的影響
審美教育對小學生非智力因素的影響結果。表明：通過一年以上的審美教育，實驗班學生的非智力因素發生了顯著的變化。經檢驗，低、中、高各年級實驗班學生的非智力因素明顯優於對照班，差異達到極顯著水平(P＜0、01)。表明審美教育在培養和優化小學生非智力因素方麵具有顯著的促進作用，說明審美教育不僅開發智力，促進知識掌握，而且優化和促進了學生的非智力因素。
審美教育對學生非智力因素的影響還表現在促進和優化學生非智力的各具體因素上。經檢驗，低、中、高各年級實驗班和對照班學生在非智力各具體因素上均存在顯著差異，實驗班明顯優於對照班。這說明審美教育對非智力各具體因素均產生了積極的促進作用，即審美教育有助於培養和優化學生的抱負、獨立性、好奇心、堅持性、求知欲、自我意識等心理因素。
(二)審美教育對不同性別學生非智力因素的影響
審美教育對小學生非智力因素影響表現在不同性別學生身上是否存在差異?本實驗具體分析了審美教育對不同性別學生的影響。
審美教育對小學生非智力因素的影響不存在性別差異。經檢驗，低、中、高各年級實驗班學生內，不同性別學生之間均不存在顯著差異。這說明審美教育對小學男女學生非智力因素的培養和優化均具有積極的促進作用。
但表現在非智力各具體因素上是否存在性別差異呢?為此，我們對實驗班不同年級不同性別學生非智力的各具體因素進行了差異比較。
說明審美教育更有助於培養和優化女生非智力因素的“堅持性”。高年級不同性別學生非智力因素的“求知欲”存在顯著差異，其餘各因素上雖有差異，但並不顯著。這說明審美教育更有助於培養和優化男生的“求知欲”。
四、討論
(一)審美教育是培養和優化小學生非智力因素的有效途徑
探索培養和優化非智力因素的有效方法是教育改革的一個重要課題。本實驗證明審美教育具有培養和優化非智力因素的功能，這是由審美教育的特點決定的。首先，審美教育具有形象性，即它主要是通過美的事物的具體可感的形象來感染人，以達到其教育目的的。其次，審美教育具有情緒感染性，即美育是一種情感教育，它是通過美的事物激發人的情感，使教育者通過親身的情感體驗，產生對客觀事物的肯定或否定的審美態度和審美評價，進而在情感上產生共鳴，在精神上得到陶冶。第三，審美教育具有愉悅性，即在審美教育活動中，受教育者在美的情景中能獲得身心的愉悅。第四，審美教育具有自由性，即受教育者在審美活動中可擺脫受強製和功利欲念，獲得精神上的愉悅的自由享受，受教育者是自願的，自由自在地接受教育。正是由於這些特點，學生在審美活動的影響下，在形象具體的美的事物的影響和感染下，學習活動充滿樂趣，充分調動了學習的積極性和主動性，激發了學生的學習興趣和求知欲望，產生了強烈的學習動機，增強了學習的內在動力。在教學活動中，由於教師重視運用鼓勵、信任、表揚等方式，激發學生積極的情感體驗，這樣就培養了自信心，提高了抱負水平。因此，審美教育能有效地培養學生的非智力因素。
審美教育對不同性別學生非智力因素影響總體上無顯著差異。不同年級不同性別學生在非智力各具體因素上差異各異。造成這種情況的原因可能是由於實施審美教育的時間不夠長，在各具體因素上的性別差異還沒有顯示出來。
(二)審美教育對非智力因素的培養和優化是促進學生全麵發展的重要保證
審美教育通過對學生非智力因素的促進進而對小學生素質的全麵發展產生積極的促進作用。有效的學習活動就是智力和非智力因素的有機結合、和諧統一，隻有充分實現非智力因素對智力的激勵作用，使其智力潛能有效地轉化為現實的智力，這樣才能產生最佳的學習效率。由於審美教育具有形象性、情感性、愉悅性、自由性等特點，它能充分調動學生積極的情感參與學習活動，激發學習的動機，提高學習的興趣，這樣最大限度地激活了學習活動的動力係統，即調動了非智力因素對學習活動的定向、維持和調節的功能，使學習活動中學生的智力和非智力因素有機結合，協同活動，相互促進，充分實現了非智力因素對智力的激勵作用，使學生的感知、記憶、想象、思維等認知操作性心理因素的機能達到最佳狀態，使其整個認知操作係統的活動即智力活動在最佳的激活狀態下展開，從而提高了學生智力活動的水平，增強了學習的有效性，即促進了學生知識的掌握、能力的培養和智力的開發。因此，審美教育促進了智力和非智力因素協同活動，充分實現了非智力因素對智力因素的激勵作用，是提高智力活動水平的有效方法，其對學生非智力因素的培養和優化是促進學生素質全麵發展的重要保證。
五、結論
本研究證明了審美教育在促進學生心理發展方麵的積極效應，可得出如下結論：
第一，審美教育對小學生非智力因素的培養和優化具有積極的促進作用。審美教育有助於培養和優化學生的抱負、獨立性、好奇心、堅持性、求知欲、自我意識等心理因素。
第二，從總體上看，審美教育對小學生非智力因素的影響不存在性別差異。但在各具體因素上，低、中、高年級在不同因素上存在顯著的性別差異，即審美教育更有助於培養和優化低、高年級男生的“求知欲”，中年級女生的“堅持性”。
應重視智力因素和非智力因素的協調發展
在當前科學技術飛速發展的信息社會裏，教育上突出強調提高學生的能力，發展學生的智力，培養學生的創造精神，這無疑是對的。但是，在教育實踐中，存在著一些忽視和智力活動密切相關的非智力因素的發展和培養，結果沒有達到培養合格人才的目的，因為人才成長的過程，是一個智力與非智力相互影響，又以非智力因素起決定作用的過程。所以此問題應引起教育工作者的高度重視。
人才的成長過程，涉及智力因素、非智力因素和智力環境因素三個方麵，即在一定智力環境條件下，智力因素和非智力因素協調發展的結果。在這個統一過程中，兩種心理因素相互影響、相互製約、互為條件、彼此促進。因此，在人才培養中，既要重視智力因素的培養，又要重視非智力因素的培養，使二者有機地結合協調地發展。
一、智力因素和非智力因素的含義
人類智慧行為的心理結構十分複雜。任何一種智慧行為都有多種心理因素參與，根據這些心理因素的機能，可以分為兩個大部分：一個是認知性的心理機能係統；另一個是非認知性的心理機能係統。前者指直接參與個體對客觀事物的認識、處理各種內外信息等具體操作的機能。這些機能的水平體現著一個人的智慧水平。人們通常把這些體現一個人的智慧水平的心理因素統稱為智力因素，它包括注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力等。後者不直接參與對客觀事物的認識、處理各種內外信息等具體操作，而是對認識活動起始動、維持、強化、定向、引導和調節作用。人們把這些對智力活動起作用的因素統稱為非智力因素。非智力因素不能體現一個人的智力水平，它包括動機、興趣、情感、意誌和性格等。
怎樣把握智力因素和非智力因素的含義呢?應從以下三個方麵來認識：(1)在組成成份上不同，即它們包含了不同的心理因素。(2)結構的完整性上不同。智力因素在實際發揮作用時，是作為一個完整的整體發揮作用；在智力活動過程中，非智力因素各自發揮其獨特的作用，並且各個因素發揮作用的水平也不一樣。(3)在智力活動中的作用不同。智力因素是智力活動的執行者，是智力活動的操作係統；非智力因素是智力活動的調節者，是智力活動的動力係統。
二、智力因素和非智力因素的關係
先哲孟子曾說過：“非不能也，是不為也”，就很好地說明了智力和非智力因素的關係。孟子所說的“能”的意思是“會不會”，就是指智力因素；而“為”的意思是“肯不肯”，即非智力因素。一個人比較聰明，就是不學習，那麼，其聰明也會隨著時光的流逝而變成愚魯之人。王安石講的方仲永的例子就很好地說明了這一點。相反，哪些智力發展一般，但不斷地刻苦努力，以頭懸梁、錐刺股的精神學習，結果卻成了有突出貢獻的人才。例如著名數學家華羅庚。所以從上麵我們可以看出，在智力水平一定的條件下，非智力因素的作用就表現得非常大。那麼，智力因素和非智力因素存在著什麼樣的關係呢?
美國著名心理學家韋克斯勒認為存在下列關係：(1)從簡單到複雜的各智力水平中都反映了非智力因素的作用；(2)非智力因素是智力活動的必要組成部分；(3)非智力因素不能代替智力因素的各種基本能力，但對智力活動起著製約作用。
我們認為，智力因素和非智力因素之間既存在著很大的差別，同時又是密切聯係、互相製約、互為條件、彼此促進的。這種密切的關係在個體智力活動中或其他實踐活動中，處處可以體現出來，具體為：
第一、智力因素促進非智力因素的發展
這點表現在兩個方麵。其一，智力活動過程並不是智力因素單方麵的活動過程，還對非智力因素積極參與提出了要求。智力活動是艱苦的腦力勞動，沒有非智力因素的積極參與和支持，是不可能克服在智力活動過程中的困難，並以鍥而不舍的精神來完成學習和科研任務的。因此，個體在長期的智力活動過程中，非智力因素也不斷地發展起來了。其二，形成智力的各個因素的某些穩定特征，可以直接轉化為個體性格的理智特征。例如，個體在智力活動過程中，逐漸形成的注意的穩定性、觀察的敏銳性、記憶的持久性、想象的新穎性、思維的批判性、思維的靈活性、思維的敏捷性、思維的獨創性和思維的深刻性等品質，就構成了個體性格的內在因素。所以，發展智力的過程，也就是發展非智力因素的過程。
第二、非智力因素促進智力因素的發展
非智力因素對智力因素的促進作用也可以從兩個方麵來看。其一，非智力因素參與智力活動，使它得以堅持下去，取得成功。這就必然會促使智力發展。例如，強烈的學習熱情、濃厚的學習興趣往往會喚起人們廢寢忘食、夜以繼日的鑽研精神，從而使智力因素得以充分發揮。又如，一個人對工作的責任感、堅持性、自信心和自製力等意誌和性格特征，會支持他頑強學習、潛心思考。而智力也就在這個過程中獲得相應的提高。離開了非智力因素的推動，智力因素很難發展起來。對這一點，古今中外的學者都曾發表過自己的見解。我們國宋代文學家蘇軾說：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有堅韌不拔之誌。”蘇聯文學家高爾基說：“人的天賦像火花，它可以熄滅，也可以燃燒起來。”非智力因素如濃厚的興趣、熱烈的情感，堅強的意誌和獨立自主的性格等，猶如使人們的“天賦”燃燒起來的“催化劑”。那些在科學上、事業上有很高成就的人，如牛頓、達爾文、愛因斯坦、巴斯德、愛迪生等，都是因為他們有了優良的個性品質，如勤奮、刻苦、惜時如金、永不滿足、勇於探新等，使得他們智力得到非凡的發展而成就卓著。其二，非智力因素能夠補償智力發展的不足。例如，我們國清代著名的考據學家閻若璩，年幼時比較笨，智力不高。6歲入學時“讀書千遍”還背不下來。到15歲時，雖能讀書但仍不解其義。然而他自知天資較差，就“笨鳥先飛”，勤學不止，終於成為有名的考據學家。常言說“勤能補拙”、“天才出自勤奮”、“勤奮孕育天才”，就是這個意思。同時，非智力因素的補償作用還體現在有生理缺陷和身患殘疾者身上。法國細菌學家、近代微生物學奠基人巴斯德，因在實驗中出現事故，身體嚴重致殘，但他仍然堅持不懈，進行科學研究。當有人問他取得成功的秘訣是什麼時，他說：“告訴你我們達到目的的奧秘吧：那就是我們的堅持精神。”
第三、智力因素和非智力因素的一致性及其相對性
智力因素和非智力因素的一致性有兩個方麵的涵義。一是指兩種因素的相互影響和相互促進作用，其中一種心理因素的發展會促進另一種心理因素得到相應的發展。另一是指由於兩者之間的相互影響，通常情況下使得兩種心理因素的發展水平趨於平衡，即智力因素水平較高的人，其非智力因素的水平也會較高；智力水平較低的人，其非智力因素的水平也較低。有位心理學家對曆史上有成就的301位科學家的研究發現，他們不僅有較高的智力水平，而且在少年時期就表現出與眾不同的個性品質。
但是必須指出，智力因素和非智力因素發展的一致性不是絕對的、自發的。由於多種原因，大部分人智力因素和非智力因素並不是同步發展的。有的人天賦較高，而非智力因素發展不好；有的人天賦一般，而非智力因素發展較好。從成材的角度看，前者如果不積極發展自己非智力因素的品質，很難成材；後者成材的機會較高。但是如果要成為有對人類有突出貢獻的人，不僅必須具備較好的智力因素，尤其必須具備很好的非智力因素。美國心理學家曾對800名男性進行30多年的追蹤研究，結果表明，成就最大與成就最小的人之間的差別最為明顯之處不是智力因素，而是非智力因素。發明大王愛迪生提出創造發明隻要求一分靈感，但必須付出九十九分的血汗。由此可見，非智力因素與智力因素發展的一致性並不是絕對的，而非智力因素對一個人的學識和成就往往起著決定作用。
三、非智力因素在學生學習過程中的作用
學生學習是一項複雜的心理活動過程，其中有一類是有關認識過程本身的，如感覺、知覺、記憶、想象和思維等。另一類是關於學習積極性的，如注意、情感、意誌等。前者直接同學習有關，後者與個性特征和學習動機有關。它對認識過程及其效果有很大的影響，其作用主要表現在以下幾個方麵。
(一)始動作用
一個學生如果對學習產生了濃厚的興趣和求知欲，他就會把學習當成一種內在的需要，當這種需要和一定的學習目標相結合時，就產生為達到目標而努力行動的動機，激勵學生積極行動。學生原始的學習動機可能來自外部，也可能來自主體內部。不論是外部原因還是內部原因，都需要進一步內化，才有可能成為學習的始動力，促使學生進行學習活動。周恩來在小的時候，樹立了為中華崛起而讀書的目標，促使他刻苦學習。楊樂在上學時，發現許多數學定理都是以外國人的名字命名的，他想，難道中國人就不能為數學發展做出貢獻嗎?愛國心成了他學好數學的內部動因。愛國心並不具有學好數學的動力作用，隻有它進一步內化為學習數學的求知欲，才對學習數學的活動具有始動作用。
(二)定向作用
非智力因素對學習活動的定向作用主要表現在選擇學習目標和活動途徑上。任何學習活動都是有其活動的對象和活動的方式，即學習的對象和學習的步驟。但是學習的對象和學習的步驟從來都不是單一的。這就需要非智力因素予以定向和引導。在學習活動中，不存在沒有目的的動機，沒有目標的理想，沒有傾向的情感。學習的動機、目標、情感等直接作用於學習活動的方向。
當然，確定了好的方向，並不等於取得了學習上的成功。在學習活動中，非智力因素要始終引導學習活動向確立的方向進行。在學習活動中，非智力因素的定向作用主要表現在兩個方麵：一是通過學習活動的指向性和集中性，使活動的目標始終符合已定的方向；二是興趣的對象和情感的傾向性對學習活動的引導作用，排除內外因素的幹擾，使學習活動始終指向已確立的方向。
(三)維持和調節作用
在學習活動中，會遇到許多困難，經曆許多挫折，這樣易使學習者對學習的對象失去興趣，並產生消極的情感體驗，從而改變開始的目標。這時就需要意誌力來維持和調節學習行動，使學習活動向著既定目標前進。
這種調節主要表現在(1)非智力因素對學習活動的調節；(2)非智力因素之間的調節。因為在學習活動中，智力因素對學習活動中的作用是雙向的，即當智力因素水平由低向高變化時，學習活動水平先由低向高變化，達到最佳水平後，又由高向低變化。所以，非智力因素隻有保持適當水平時才能對學習活動起到好的作用，如果其水平過高或過低就會對學習活動起阻礙作用。如自信這種非智力因素，隻有建立在對自己能力有正確評價的基礎上，即保持在適當水平上，才能對其學習活動的效率和質量產生良性作用。反之，自信水平過低乃至自卑，則會使自己畏縮不前，害怕學習中的困難。而自信水平過高產生自以為是、驕傲自滿，則會出現盲目行動而遭到挫折。還有的中學生，對某一門功課比較感興趣，就認為自己在此方麵會大有作為，結果早早出現偏科，造成自己知識結構偏狹，從而影響了進一步的深入學習。
四、必須重視智力因素和非智力因素的協調發展
智力因素是智力活動的操作係統，非智力因素則構成智力活動的動力係統。學習活動就是這兩個係統共同參與的過程。學習成績是這兩個係統相互協調共同發揮作用的結果。高質量的人才也必然是這兩個係統都得到較高發展的人，這是重視兩種因素協調發展的依據。
對於教育工作者來說，所謂協調發展，就是對兩種心理因素的發展都給以足夠的重視，使兩種心理因素具有相應的水平。實現兩者互相影響，彼此促進。
從我們國當前的中小學教育現狀來看，主要存在的問題是重視學生智力發展，而忽視學生非智力因素發展傾向。中小學生中有相當一部分人缺乏學習動力，對學習不感興趣，沒有學習熱情，克服學習中的困難的自覺精神和頑強毅力不足，缺乏對高尚品格的追求精神。這些非智力因素發展水平低下的表現比比皆是。這對中小學生的全麵發展有百害而無一利。因此，再不能片麵地抓智力發展了，必須加強非智力因素的培養。對於如何發展非智力因素，我們認為應該從以下幾個方麵入手：
(1)要提高認識。教育工作的領導者和直接教育學生的老師，必須充分認識到培養非智力因素的重要性和迫切性。從現實要求看，我們國正處於建設社會主義市場經濟的時期，它要求學校要培養出成千上萬的開拓型和創造型人才，這樣的人才必須是智力因素和非智力因素都得到高度發展的人，隻有建立在這樣的認識基礎上，才會在具體的教育工作中，消除盲目性增強自覺性。
(2)教育者要加強責任感。學生非智力因素發展水平低有多種原因；有的來自家庭，有的來自社會，有的同學校教育有關，有的是教師對發展學生非智力因素的作用沒有充分認識。比如，有的教師常發出這樣的感慨：“學生不想學習，對學習不感興趣，讓我們怎麼辦”；“有的家長就是讓孩子來混畢業證來的”；“社會上的消極影響就是這樣，這我們有什麼辦法”；……這些實際上是把責任推給學生本人、家庭和社會，教師忘記了自己的責任。所以，教育工作者應該增強責任感，把發展學生非智力因素看成是自己責無旁貸的責任。有了強烈的責任感，就會把培養學生非智力因素的工作滲透到教學工作的各個環節中去。
(3)從培養、激發學生學習興趣入手。蘇聯教育家斯卡特金認為：“教學效果基本上取決於學生對學習的態度。”在教學實驗中，我們發現，有兩種因素決定著學生的態度：一是認識，二是興趣。特別是興趣支配著學生的注意，使學生在學習活動中注意集中而穩定。學習興趣又調節著情感，濃厚的學習興趣使學生學習表現出對學習的熱情，從而增進學習的效率。興趣對學生在學習中克服困難的意誌力也是一種支持力量。因此，提高學生的學習成績，應該從非智力因素中的興趣培養入手。
(4)調動學生的學習熱情。隻要教師把學生的學習積極性調動起來，學生有了學習的熱情，這樣學生就會從“苦”學變成為“樂”學。怎樣才能調動學生的學習熱情呢?教師應該自己好學，這樣才能用自己的精神感染學生，同時應該給學生講明白學習的意義和重要性，采用豐富多彩的教學方法和手段，及時強化學生學習上所取得的進步，等等。
(5)重視早期教育。兒童的早期教育不同，其非智力因素發展水平也不同。對初入學的兒童調查表明，他們之間的非智力因素的發展已經有了明顯的差異。智力因素和非智力因素都較好的兒童，很快顯示出優勢，學習上處於領先地位。智力因素一般而非智力因素較好的兒童，學習上也能較快出現好的勢頭。一些天賦較好而非智力因素較差的兒童，憑借小“聰明”也可以在一段時間內保持較好的成績，但如果他們的非智力因素發展不及時跟上，則學習就會出現退步。從小學到高中，都有一些天賦較高而學習成績一般的學生，這部分人中絕大多數是非智力因素的培養和發展沒有及早進行，沒有同智力因素協同發展。兒童年齡較小時，易接受各種各樣的好的影響，如果此時抓緊培養他們的非智力因素，則事半功倍。並且，小時候養成的好習慣，會使他們終身受益。所以，對兒童的非智力因素的早期培養就顯得非常重要。
學生智力因素的開發和非智力因素
的培養與配置培養教育好學生是教師的天職。要教育好學生，就必須研究學生，了解學生，有的放矢，因材施教。影響學生學習成長的因素是多元的，概括起來可分智力因素和非智力因素(或者說是智商和情商)兩個方麵。如何開發學生的智力因素(智商)，怎樣培養和配置有利於學生健康成長的非智力因素(情商)，正確處理受教育者智力因素和非智力因素之間的關係，從而達到教好學生的目的，是教育教學的一個重要課題。
一、關於智力因素
人的智力是一種潛能，目前還沒有統一確定的定義。一般認為，人的智力應包括思維能力、記憶能力、觀察能力、注意力和想象力。其綜合指數稱作一個人的智力商數，在某種意義上反映出一個人的聰明程度。智商越高，人就越聰明，毫無疑問，越聰明的學生，學習的潛能也就越大。
一個人(特別是青少年學生)智商的高低、聰明的程度，隨著社會的進步和科學實驗手段的提高，心理學家已能通過心理測試推算出個性參數，並進行量化評估：一般說來，智商在90＇—109＇之間智力為中等水平；110＇—119＇之間，智力為中上水平；120＇—129＇之間，智力為上等水平；130＇—139＇之間則智力超群；140＇以上的為天才型人才。80＇—89＇之間的人屬於智力中下；70＇—79＇之間的人屬於智力偏低；70＇為正常人的智力臨界點；以下者為智力缺陷、低能，屬於病理範疇。我們國心理學家在部分城市進行過隨機性抽樣測試，發現在未經篩選的人口中智力商數呈常態分布：兩頭小，中間大。智商在130＇以上的約占2、2%；120＇—129＇的約占6、7%；110＇—119＇的約占16、1%；90＇—109＇的約占50%；80＇—89＇的約占16、1%；70＇—79＇的約占6、7%；70＇以下的約占2、2%。
中小學生學習上的差異在數理概念的掌握和運用上表現得最為明顯。我們在多年的教育教學實踐中了解到：在完成課後練習時，智商低於90＇的學生一般隻能獨立完成A組習題(例題型基礎訓練題)；智商在90＇—119＇的學生基本上可以完成B組練習題(思維型綜合練習題)，在教師的提示和幫助下或與其他同學研討以後也可以完成B組練習中難度較大的習題。隻有智商在120＇以上的學生，才有能力獨立完成B組練習中難度較大的習題。統編教材和部頒教學計劃是麵向全體學生的，除了智商在70＇以下的極少數學生有一定困難外，其他在正常發揮下都能完成學習任務。由於學生接收知識的能力與各自的智力因素密切相關，而教師在常規教學要求中隻能照顧大多數，如何處理好少數學生吃不飽或吃不了的矛盾，隻能要求教師在設計課堂提問、布置課後作業和組織課餘自修等教學活動中因材施教，激勵和保護所有學生的學習積極性，麵向全體學生，全麵提高教學質量。
開發智力，就是培養智力構成要素的品質。如思維能力的提高，就在於思維的深刻性、敏銳性等思維品質的培養。培養構成智力諸要素的優良品質是開發智力，發展能力，提高教育教學質量的關鍵性措施。
二、關於非智力因素
人的非智力因素是指不直接參與認知過程的心理因素，除智力因素外，影響人的認知過程的其它心理因素可概稱為非智力因素，如興趣、意誌、自我性格控製能力、承受挫折的樂觀程度和對他人的情感認識能力等。心理學家的最新研究成果表明，高智商(IQ)不一定會帶來成功。而人的情感商數(EQ)，也就是非智力因素卻能影響人的一生。一個人能否事業有成，智商隻有20%的決定作用，其它因素占80%，即取決於情商的配置。美國心理學家曾經對800名男性對象進行過30多年的追蹤研究，發現成就最大者與成就最小者在智力上並沒有顯著差異，而反映在他們身上的自信心、進取心、堅韌性、不屈不撓精神和把握機遇與挑戰的能力等非智力因素卻差異甚大。大量事實證明：許多學業成績不良的學生並非是智力上的原因，而是非智力因素的缺陷所致。所以隻有從改善學生的非智力因素入手，幫助學生培養和配置非智力因素，養成優良品質，克服不良習氣，才能使其潛在的智力素質得以最大限度地開發。非智力因素雖然不能從根本上改變人的智力水平，但能促進人的智力開發和智力潛能的充分發揮。
三、智力因素與非智力因素的相互關係
心理學家通過大量的心理實驗，分析概括出如下公式：產品=操作係統+動力係統；成功=智力因素+非智力因素。說明人的智力因素相當於機器操作係統，人的非智力因素相當於機器的動力係統。假設一個全部具備自動化操作能力的生產廠家，如果機械的動力係統落後，哪怕操作係統再先進，也是很難保障產品的數量和質量的。一個智商很高，本來非常聰明的學生，如果自覺性不強，不思進取，惰性成癖，再好的智力就是不用，也是不可能取得好成績的。缺乏內在動力的學生猶如機器拆去了動力係統，即使有過目不忘，眼過紙背的本領，如果他根本不去過目，無知可忘，無識可記，還隻能是一個頭腦空虛的人。
智力因素好比種子，非智力因素則是土壤、陽光和水分，再加上人工的合理施肥、灌溉和光照利用，種子才能發芽、生長，結出豐碩的果實。
我們國教育心理學家從理論和實踐的結合上，論證了學生學習的優劣在於心理特征(智力、興趣、意誌、毅力等)差異的規定性。正是由於這些心理特征差異的總和才造成了優生和差生學習成績的差別。
四、智力因素的開發和非智力因素的培養與配置
智商較高的孩子，相對活潑好動，一般不喜歡循規蹈矩，大多有點調皮搗蛋。東方神童魏永康就是一個活脫脫的“孫大聖”，他一刻也不停地手舞足蹈，總喜歡東摸摸西戳戳，在學校裏、課堂上堪稱動亂精英。如果手裏沒拿什麼東西，他一定很難受。鋼筆、圓珠筆最多能用上三五天，讀書不足6年，用過的筆就可裝一紙袋。每堂課注意力最多能集中5分鍾，作業也不做。好在家長和老師沒有把他當作頑童嗤之以鼻，而是喜作神童加大力度培養，超前配置知識供養，以滿足其剩餘精力的求知容量，抑製惰性發展。結果年僅13歲的魏永康隻花了不足6年的時間就自修完了小學至高中的課程，以602分的總分被湘潭大學錄取。
智商較高的孩子，腦子靈，愛想問題，喜歡提一些古怪的問題，常把老師也難住了。愛迪生小時就曾生發奇想：人是否也能孵出小雞?並親自實驗，讓人啼笑皆非。他還常向老師提一些這樣那樣的問題，責難老師，導致學校開除了他的學籍。
智商較高的孩子，接受能力強，跟班聽課吃不飽，剩餘精力如果得不到正確誘導，就可能滋生出惰性，釀成懶散氣習，失去自控能力，滿足於一知半解，反而學業成績平平，甚至擾亂他人，危害集體。灰山港鎮中學1994屆初中畢業生黎正科，智商132＇，跟班就讀吃不飽，自由散漫，有剩餘精力，迷上了電子遊戲機，到初二時還是成績平平，常挨批評。初三時，縣局組織初中優生競賽，學校吸收他參加賽前訓練，給予一次智能充分發揮的機會，結果陋習根除，潛心學習，在一個多月時間內取得爆發性進步，脫穎而出，以全縣總分第二的好成績被桃江一中重點班提前錄取。
一些教師由於自身素質和傳統觀念的約束，總是投其所好，把馴服的小綿羊作為衡量好學生的標準，對於一些天賦較高、調皮好動的孩子往往看不慣，跟他們過不去。輕則指責辱罵，重則體罰排斥，讓他們受到壓抑，得不到自我表現的機會，致使心靈智慧的火花過早熄滅，自信心下降，自卑感增強，師生之間出現感情危機，隋性滋生陋習，人為地造就出許多差生。這不能說不是教育的一種失敗。
培養學生的非智力因素，首先，要注重學生的意誌和毅力的培養。科學家曾做過這樣一個實驗，在一些4歲的兒童麵前各放一顆糖，並對他們說：你們現在就可吃掉這顆糖，但如果能等一會再吃的話，就能吃到兩顆糖。有一些孩子急不可待地吃掉了一顆糖，而另外一些孩子卻在那裏耐心地等。對他們來說，20分鍾是漫長的，為幫助自己抑製衝動，有的閉上眼睛設法避開眼前的誘惑；有的則把頭枕在手臂上，或者自言自語、唱歌、談笑，甚至睡覺以分散注意力。熬過了20分鍾的孩子是堅強的，當然都得到了兩顆糖的獎賞。這項實驗更令人感興趣的還是後來的跟蹤調查。那些4歲時就能為多得一顆糖而堅持等待的孩子，到了青少年時期照樣能為達到某種目標而暫時抑製心理衝動，自我控製能力強，待人處事比較果斷也很圓熟，善於克服困難和承受挫折。而那些急於吃掉一粒糖的孩子，到了青少年階段，大多比較固執、偏激、優柔寡斷和容易精神緊張。意誌和毅力是通過長期努力鍛煉出來的。作為教師應經常不斷地向學生進行科學的、進步的、健康的世界觀、人生觀、價值觀教育。組織學生參加一些有益的社會實踐活動，引導他們與困難作鬥爭，培養集體主義精神和奮發向上的勇氣，加強意誌和毅力的自我鍛煉，還可設計某種誘惑，激勵學生為達到某個目標而不遺餘力。