教育美的本質與特性
教育美的本質和特性問題，是教育美學最基本的理論問題。弄清和解決這個問題，既是解決教育美學其他問題的前提和基礎，也直接製約著人們立美育人的實踐活動。現在將對教育美的本質和特性進行研究和探討。
教育美的本質
在教育實踐中，經過教育主體的立美操作，教育中許許多多的事物和現象都給人以美的享受。例如，教師優美的外部表現和高尚的心靈，雅致美好的教育環境、科學合理、生動活潑的教育活動，等等。我們把教育過程中凡是與教育者和受教育者構成一定的審美關係，能引起他們審美感受的事物，總稱為教育中的審美對象。為什麼教育中的審美對象會具有美的特點呢？這涉及到對美的本質根源的看法。關於此，古今中外美學界有著許許多多不同的意見、觀點和學說。如，“美在形式說”、“美在理念說”、美在典型說”、“美在關係說”、“美在生活說”、“美是主觀的”、“美是客觀的”、“美是主客觀的統一”等等。全麵闡述和討論這些觀點和學說不是本書的任務。但我們認為，以往美學中的各種學說主要是從藝術論的角度去分析美的本質，而從教育的角度去討論這個問題可以得到更深刻的認識。因為，美的本質離不開人的本質，美的曆史發展離不開人類文明的曆史發展，而受教育者的成長過程正是人類文明發展過程的縮影，正如胚胎發育史是動物進化史的縮影。藝術論麵對的僅僅是意識形態，而教育所麵對的則是完整的人的成長過程，這自然要促使人們注意到教育中美的形式如何依存於人的實踐創造，教育美從無到有，從低到高的發展曆程又如何與教育中主體自身成長曆程相關，總之，就必然要關注教育美的本質根源問題。對此，我們從下麵三個方麵進行分析和探討。
一、教育美是人類本質力量在教育過程中的感性顯現
1.教育美是一種人類社會現象
要回答教育美的本質是什麼？首先必須對教育美在教育中發生的曆程有一定的了解。
教育是一個開放複雜的動態係統，在其自身發展的過程中，教育一方麵要吸納社會生活和生產積累下來的知識經驗作為教育的內容，另一方麵又要不斷地把培養出來的受教育者輸送到社會實踐中去。通過教育與社會之間這種信息、能量和物質的互換，教育內部自組織的調節活動就不斷得到完善，換句話說，外界的負熵輸入會使教育係統總熵值減小而趨向有序。在教育結構，體製、內容、方法等方麵都表現出有序性不斷增高的曆程。從最初的原始社會教育形態看，由於社會發展的程度和水平極低，社會對教育的要求很低且十分狹隘，教育活動的方式和教育內容都表現出強烈的實用性（功利性）和粗糙簡陋的特點。教育方式是在直接的生產和生活中通過重複的示範和簡單的模仿來進行；教育的內容則是社會生產和生活中必不可少的經驗與技能。隨著社會文明程度的提高，隨著教育以及教育中主體的發展，教育愈來愈擺脫了那種單純的實用性，逐步具有超越生活的性質；愈來愈擺脫掉純自然的特點，逐步走向主體的自由創造。它表現在教育的結構層次、教育的內容、教育的活動形式、方法和手段不斷地擴展和豐富，不斷地具有多樣統一的特點，即教育中逐步具有了審美的特質。這種審美特質對教育係統的發展是有利的，它使教育活動逐步擺脫掉單調、死板、枯燥、混亂的狀況。正因為如此，教育中的審美特質就不斷被教育中的主體所認識、選擇和積累，教育美就成為教育係統自組織、自調節、自控製從而實現穩態發展所必然出現的現象，成為教育係統高度有序化的重要標誌之一。
理解了上述教育美產生的曆程，我們自然就會承認教育美是一種人類社會現象，是人類教育活動中的產物。它不單純地取決於物的自然屬性，而決定於物的自然屬性與人類教育活動的關係，決定於物的自然屬性適應於人類教育活動需要的程度和性質。不論在何種社會階段，也不論在最初教育中主體所創造的教育美的形式是如何簡單，它畢竟是主體自己創造，為人類教育服務，並顯示了自己的本質力量——能動創造能力——的東西。恩格斯曾經說過：“沒有一隻猿手曾經製造過一把哪怕是最粗笨的石刀”。同樣，我們也可以說，沒有哪種動物能創造出我們今天哪怕是最簡陋的教育形式。創造教育美，欣賞教育美，隻能是人類所特有的社會性活動。
2.教育美與人的本質力量
肯定教育美是一種人類社會現象，隻不過闡明了教育美的所屬範圍，還沒有真正揭示出教育美的本質根源。我們還必須進一步考察教育美與人類本質力量的內在聯係，明確它與其他人類社會現象不同的特殊內涵。
人是整個自然史和社會史的產物，人的本質是在人類作為社會係統的主體在漫長的生存活動和社會實踐中形成和發展的。對人的本質，我們可以從兩個層次上去把握：一個是人的自然本質的層次，包括人的各種自然特性和自然關係；一個是人的社會本質的層次，包括人的社會屬性和社會關係。人的自然本質是人的社會本質的基礎和載體。人的社會本質是人的自然本質發展進化的結果，是人區別於動物最重要的屬性。這兩個層次的本質統一於人，在一定的社會現實中得以實現。人的本質力量就是人的兩個層次的本質決定的在現實生活中表現出來的主體的內在力量，即人類創造性實踐活動的能力。
為什麼原始狩獵部族用來裝飾自己的那些簡陋粗糙的實物，如野獸的皮、爪、角會具有審美的價值呢？這正是因為它們作為原始人的獵取物，與人類的活動形成了聯係，在它們中顯示了人的勇敢、機智和才能，顯示了人類創造性實踐活動的能力。人們欣賞它的美，就是對對象上顯示出來的自身本質力量的觀照。讓我們再看看教育。教育是人類的一種有目的、有意識的培養人的活動。在這個活動過程中，教師要憑依著自己的聰明、才智和能力對各種製約著教育的規律性進行深刻認識和把握，一方麵要創造並積累有利於培養人才的方法、手段、內容和環境，更重要的方麵是要培養出符合社會客觀必然性，有利於人類社會發展的人。在這個過程中，教師可以看到自己的理想向現實的轉化，看到自己的無限創造的能動性，看到自己的實踐在現實中獲得積極的肯定，以體驗到審美的樂趣與意味；教育過程中的學生則可以在教師的指導和幫助下，通過自由、主動、科學、愉悅的學習過程，通過對具有美的形式的教育影響的認識，體驗到人類主體內在本質力量的巨大作用。
所以，教育美製約於人類主體的創造性活動，隻有當人類的本質力量在教育過程及其活動形式中感性地顯現出來，得到人們的觀照，引起人們感情上的愉悅，教育美才能形成。
3.人類本質力量在教育中感性顯現的方式。
作為一個客觀對象，教育美是一個感性具體的存在，它包含著人類本質力量，體現著人類對教育、對人成長的規律和本質的認識，但是在形式上它必須是能夠引起人們特定情感反映的具體可感的東西。對教育美的這種直觀性的特點，我們將在下一節加以闡述。這裏，我們主要討論一下人類本質力量在教育過程中感性顯現的方式。我們認為，人類本質力量在教育過程中主要有兩種顯現方式：
第一種是直接顯現。這包括兩個方麵：一方麵是教師以自身為立美操作的對象，進行有目的、有意識地加工改造，通過自身直觀的外部表現顯示出人類的本質力量。例如，無論教師的外在美和內在美都是由其形體動作、言談、儀表風度、音容笑貌、行為活動等方式直接顯現出來而為人們所感知的。另一方麵，是學生在教師主導作用的基礎上，按照美的規律對自身的塑造與完善。在這個過程中，學生的知識經驗從少轉變到多，學生的個性從簡單轉變為豐富，學生的智能結構從低水平轉變為較高的水平。當我們麵對著那些既有自由創造的渴望又守紀有禮，既有高尚的理想又有實際追求行動的學生時，我們不是可以觀照到學生身上反射出的人類本質力量嗎？不是常常能體驗到美的享受嗎？
第二種是間接顯現。這是指教育中的主體以自己的實踐活動作用於外在事物，給外在事物打下自己實踐活動的烙印，改變外在事物的存在方式，把人類的本質力量內化於外在事物之中，從而間接地顯現人類本質力量。例如，主體在教育過程中製作各種美觀便利的教具和學具，創造各種良好有效的教育活動方式與方法，建設整齊潔淨、和諧美觀的教育環境，編寫科學合理的教材及參考讀物，等等。這些都以可直觀的方式對象化地顯現了人類創造性實踐的偉大力量，都具有了美的特質。
我們說，人類的本質力量在教育中形象地、對象化地顯示出來，從而產生了教育美。那麼，這種顯現是通過什麼途徑而實現的呢？人們又是通過什麼樣的途徑體驗和感受到教育美的呢？這就是我們下麵要討論的問題。
二、教育美在教育實踐中發生和發展
馬克思主義關於社會現象的基本觀點是社會存在決定社會意識。馬克思主義揭示了“社會生活在本質上是實踐的”這一真理，指出社會實踐是人類有意識、有目的的生活活動，是主觀見諸客觀的活動，是改造世界的能動的鬥爭過程。因此，從實踐的觀點而不是靜觀的觀點，來認識教育美的本質、教育美的發生、存在和變化，應該是我們基本的出發點。
1.教育實踐是一種中介結構
教育活動是人類的實踐方式之一，它具有超生物的性質。這種超生物性表現在人類的教育活動不同於動物的本能傳授活動，它不僅僅以自身作為自然力作用於對象，更重要地是人類教育活動使用了各種教育“工具”。“……人的萬能正是表現在他把整個自然界——首先就它是人的直接的生活資料而言，其次就它是人的生命活動的材料、對象和工具而言——變成人的無機的身體。”“如果不說現成生活資料（例如果實）的采取（在這場合，人自己的身體器官是唯一的勞動手段），勞動者首先直接占領的東西，並不是勞動對象，而是勞動手段。因此，自然物自身也就成了人的活動器官。人把它合並到他自己的身體器官中去，……延長了他的自然的肢體。”在人類的生產實踐中，生產手段是人類的超生物肢體。使用工具的活動，經曆史演進而展示出來，表現為使用、製造、創設、更新生產手段的無限曆程。
教育實踐是人類實踐活動的形式之一，它在構成和性質上與生產實踐有著同源同構的關係。從構成上看，生產實踐包含著兩個對立而緊密結合的要素：生產工具和人使用生產工具的活動。既不能脫離生產工具談人的實踐，也不能脫離人的能動活動來談工具。教育實踐包含著教育手段與教育中主體使用教育手段的活動，我們既不能脫離教育手段來談教育實踐，也不能脫離教育中主體的能動實踐活動來談教育手段。使用的手段與使用者的活動相互製約，相互塑造，建立起一種不斷進化的動態結構。從性質上看，無論是生產實踐還是教育實踐，它們在人類的目的性活動中處於中介的地位，所以我們稱這種動態的結構為“中介結構”。正因為如此，教育的發展過程就是教育實踐的曆史演進過程，它首先表現為教育手段的使用、創造、更新的無限曆程，離開這一個根本特點，就是違背唯物主義，就容易陷入唯心主義、唯意誌論的沼澤，使教育虛假、空泛、脫離實際。在這點上，我們曾有過深刻的曆史教訓。
但是，教育實踐也有著自身的特性。與生產實踐相比，教育實踐主要是一種精神生產領域，而後者主要是物質生產領域。表現在“中介結構”的構成上也各有特點。實踐作為一種中介結構有兩個方麵：能動方麵和外化方麵。能動方麵是使用者的活動，外化方麵是所使用的手段。從物質生產實踐看，其外化方麵是生產資料的材料、能量和結構水平的不斷提高；其能動方麵是人類大腦皮層中同使用工具的肢體活動相應的、運動中樞與感覺中樞相配合的反饋性神經聯係係統的結構及其心理活動功能水平的不斷提高。從教育實踐來看，其外化方麵主要是社會意識物態化的客觀承擔者、符號的物質形態結構的多樣化、複雜化、豐滿化；其能動方麵是教育實踐主體使用、製造、創設、更新符號活動的多樣化、複雜化、豐滿化。在曆史的發展中，教育實踐這種中介結構的能動方麵和外化方麵表現出相應對稱的雙向發育使得教育實踐的水平和質量不斷提高，從而培養出愈來愈多、愈來愈好的人才。理解了上述問題，我們就可以回答教育實踐對教育美產生的重大意義。
2.教育美的根源在於教育主體通過具體可感的形式把掌握真與實現善的本質力量表現出來
馬克思曾指出：“動物隻是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來進行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度來進行生產，並且隨時隨地都能用內在尺度來衡量對象；所以，人也按照美的規律來塑造物體。”馬克思的這段話從根本上指出了人類生產實踐的本質特征，指出了生產實踐與美的創造之間的內在聯係，對我們理解教育美的本質有著非常重要的意義。
馬克思所說的第一個“尺度”，即“任何物種的尺度”，就是指客觀事物的規律性，亦即事物的“真”。教育中的各種客觀事物也同樣有著自身的規律性，它們都是不依人們的意誌為轉移的客觀存在，也體現了事物的“真”。教育實踐主體在實踐中，隻有遵循這些客觀規律，才能進行充分自由的創造，才可能取得良好的效果。馬克思所說的第二個“尺度”，即“內在尺度”，是指人的尺度，即人類自身發展的要求和目的。人的生產實踐總具有一定的目的，總是為了使對象產生對自身有利、有益的變化，這就是廣泛意義上的“善”。教育也同樣存在著目的性，這種目的即不斷適應社會發展的需要培養出日益健全、完善的人材，這也即是教育中的“善”。教育實踐主體，必須準確地把握這種“善”、這種目的性，並千方百計地使其體現在實踐的結果之中。