高職高專英語教學研究
作者：崔文尖
摘 要：本文試圖通過對高職商務英語專業學生閱讀中難句翻譯理解錯誤的分析及其與閱讀理解得分之間的相關分析來揭示二語學習者在閱讀中的思維活動及其閱讀策略的運用情況，並發現：（1）翻譯錯誤與閱讀理解高度正相關；（2）母語參與閱讀理解思維活動有利於學習者對原文的理解；（3）在影響學習者閱讀理解的各因素中，詞彙影響最大；（4）中國學生在閱讀理解中，對某些結構和詞彙的省略並不會對閱讀理解造成重大影響。
關鍵詞：閱讀理解；母語參與；結構性錯誤；詞彙性錯誤；預測力
［中圖分類號］H319
［文獻標識碼］A
［文章編號］1006-2831（2011）06-0126-7doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2011.02.036
1. 引言
對二語習得中閱讀理解的研究由來已久。二次大戰後，尤其是五、六十年期間，受巴甫洛夫理論的影響，二語教學與研究中行為主義盛行。在Skinner提出的新行為主義理論中，將整個研究的重點放在了對操作行為的觀察和研究上，認為強化是條件作用的規律，從中歸納出“刺激—反映—強化”公式，從而在教學中提倡機械性訓練，強調重複和模仿，同時極力排斥或限製母語在二語習得中的參與，因而他們在教學研究中自然不注重母語的作用。而Wilga M. Rivers則在她的名著《心理學家與外語教師》中結合正如火如荼興起的錯誤分析理論提出：二語教學應更多考慮學習者的感知、動機和感情，把重點從語言形式轉向在社會語境中進行交際（1964： 55）。受Noam Chomsky語言理論的影響，二語教學與研究此刻開始走上理性主義的道路，認為：語言是受規則支配的係統，學習語言最根本的不是模仿，而是掌握規則。而掌握規則，離開了母語是無法實現的。於是八、九十年代，二語教學與研究轉向了對學習者心理活動的觀察與研究上來。反映在二語閱讀的研究中，就是越來越多的學者開始認識到閱讀策略的重要性，注意對學習者閱讀策略的觀察，開展了大量的實證研究，（如：Block， 1992； Jimenez， et al.， 1995； Willams & Burden， 1997； Gourgey， 1999； Rivers， 2001； Brown， 1986； Chamot and O’Malley 1987； O’Malley & Qian， 1999， 2002； 劉慧君，2004；孟悅，2004；鄒啟明、周瑞琪，2004；周紅、徐勇，2004）。雖然這些研究取得了相當的成果，但由於閱讀策略屬於心理範疇，無法直觀地觀察到，因此這些研究大都通過學習者的事後複述，或閱讀過程中的“自言自語”（think aloud）來加以確認，這給研究帶來了很大的不確定性。
筆者認為，二語教學從根本上來說離不開母語的參與；同樣，二語教學研究也離不開母語的參與。這不僅僅是因為沒有母語的參與，一般的學習者難以掌握二語的規則，而且因為教師和研究人員離開了母語，就無法準確、真實地觀察分析二語學習者在學習過程中的心理活動。二語教學，特別是閱讀教學研究應當從最直接、最實在、能夠看得見的事實出發。而這種事實不外乎就是兩種：一是學習者在閱讀理解中所做的選擇題；二是學習者在閱讀後根據自己對原文的理解所作的翻譯。而後者顯然比前者更能反映出學習者在閱讀理解中的思維活動。透過譯文可以清晰實在地觀察到學習者在閱讀中采取了哪些策略、在兩種語言的轉換中如何應對難點以及母語在二語閱讀中是怎樣起作用的、最容易導致什麼樣的錯誤。值得指出的是，這種錯誤在本質上其實是學習者試圖利用某種閱讀策略來解決難點時所出現的偏差。而錯誤與真理往往隻有一步之遙。一旦學習者能夠正確運用這些策略，錯誤就可以避免。筆者在本文中就試圖通過實驗中所獲得的學生翻譯材料，來分析學生在理解英語的過程中常出現的一些錯誤，有針對性地提出在教學中應當注意的問題，以防止類似的錯誤再發生。
2. 研究背景
對學習者閱讀學習的研究曆來是二語習得研究的熱點領域之一。從上世紀七、八十年代開始這種研究大都集中在兩大領域內：閱讀策略和閱讀與詞彙的關係。閱讀策略（reading strategies）是“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”（Johnson & Johnson， 1989： 176）。它是學習者學習能力的重要組成部分。1986年，Block對二語閱讀策略進行了詳細深入的研究，提出閱讀策略可以分為兩大層次：整體理解策略和局部語言策略。前者大致包括：預測、辨認、綜合、質疑，解釋、聯想、評論、監控、改正和反應等；而後者則包括：釋義、重讀、質疑短語及句子，解決詞彙問題等。而在Michael、Malley和Anna Uhl Chamot看來，閱讀策略則分為元認知策略、認知策略和社會策略。前者有計劃、監控和評估；而認知策略有究源、重複、組合、削減、想象、語音呈現、關鍵字引申、融合、遷移、推理、筆記、總結、重組、翻譯等；社會策略則包括提問和協作（1990： 242）。近年來，國內學者對詞彙知識與閱讀理解的關係的研究亦取得了長足的進展（如：劉慧君，2004：24-27；孟悅，2004：24-27；潘黎萍，2006：49-54；張慶宗，2004：45-58；張學賓、邱天河，2006：38-41；周紅、徐勇，2004：189-193；鄒啟明、周瑞琪，2004：395-401）。張學賓和邱天河在研究中提出詞彙深度與閱讀成績的相關程度大於詞彙量與閱讀的相關程度，詞彙深度對閱讀成績的預測能力強於詞彙量對閱讀的預測能力，向傳統觀念提出了挑戰（2006：38-41）。這些研究從不同的側麵對影響、製約學習者閱讀成績的因素作了深入的探討。但由於閱讀是一個非常複雜的思維過程，學習者所使用的各種策略往往很難直接觀察到，而詞彙對閱讀的作用也僅限於某一個方麵，很難全麵描述、評價二語學習者在閱讀過程中的思維活動。
本文試圖從二語學習者最直觀的翻譯材料出發，來分析他們在閱讀理解中的思維傾向，即造成常見錯誤背後的閱讀策略的誤用，並通過與閱讀理解相關性的分析，來揭示閱讀策略對理解的影響力。筆者根據Michael、O’Malley與Anna Uhl Chamot在Learning Strategies in Second Language Acquisition中所提出的閱讀認知策略來對學生翻譯中出現的錯誤進行分類，計11類，即結構性錯誤四類：任意組合、有意回避、截斷和錯誤修飾；詞彙性錯誤六類：蒙字、減字、加字、套字、借字和誤推（錯誤推斷）；另補充中國學生特有的常見結構性錯誤：母語順序。這種分類能否包括中國二語學習者所有的常見錯誤，理論上是否有道理，能否準確反映學習者在閱讀理解過程中的思維活動，這都是筆者所關心的問題。
3. 研究方法
3.1 調查對象
參加此次調查的學生共38人，全部為珠海城市職業技術學院商務英語專業一年級學生。其中女生32人，男生6人，平均年齡21.1歲。高考英語成績見表1：
由於所有學生均未受過翻譯課培訓，所以他們的翻譯作業基本上屬於直譯，因此可以直觀地看出學生在理解英文原文時的思維活動。
3.2 調查工具
在研究中筆者主要采用的調查工具為閱讀測試試卷。試卷分為兩個部分：第一部分為閱讀理解，共八篇短文。除最後一篇附有4道選擇題外，每篇短文後附有5個多項選擇題，共計39道選擇題。該部分主要是為了測算與第二部分（翻譯）的相關性所設。第二部分為翻譯，共五個句子，全部是從前麵閱讀理解部分中所選擇出來的難句或複雜句。該部分的設計目的是為了調查學生在理解英文原文時所采用的微觀閱讀策略。筆者將學生的常見錯誤分為兩大類：一類是結構性理解錯誤；另一類是詞彙性理解錯誤。屬於第一類型的錯誤主要包括：（1）母語順序（指在閱讀理解中完全按中文的順序來理解）；（2）隨意組合（指在閱讀理解中隻將自己熟悉的詞語挑出來加以組合進行理解）；（3）有意回避（指在閱讀理解中有意跳過自己不熟悉或較難理解的結構和語句）；（4）錯誤修飾（指在閱讀理解中將修飾語與中心詞錯誤的結合）；（5）截斷（指在閱讀理解中將連續語句中的某一短語或結構與上下文人為斷開單獨加以理解）。第二類詞彙性錯誤主要包括：（1）蒙字（指毫無根據地對生字加以臆測）；（2）加字（指將原文沒有的意思添加進去）；（3）減字（指在閱讀理解中將那些不符合自己臆測意思的詞和字削減）；（4）套字（指的是在閱讀中因無法理解某個自己所熟悉的詞或字而不得不按它們的字麵意思硬推）；（5）誤推（指的是在閱讀過程中從自己所熟悉的詞或字中推出錯誤的意思出來）；（6）借字（指的是在閱讀過程中因無法理解某些自己不熟悉的字或詞從而直接將英文照抄）。以上各類錯誤是筆者在講授閱讀課過程中從所觀察到的常見錯誤中總結歸納出來的，並不一定能將二語學習者在閱讀理解過程中所易犯的錯誤全部包括進來。