言語實踐：行進在兒童與語文之間
學科前沿
作者：梁昌輝
【摘要】“實踐性”既是2011版《義務教育語文課程標準》所揭示的語文課程特性之一，也應當成為語文教學的基本思想。但是，無論是日常教學還是公開課，“講課文”依然大行其道。麵對“講課文”效率低的現狀，教師可以根據學校語文課程的特點，綜合當前比較典型的小學語文教學樣式，嚐試以言語實踐作為小學語文學習基本途徑的教學思想，在積極的言語實踐活動中發展兒童語感，培養語言能力。
【關鍵詞】語文教學；言語實踐；教師作為；言語能力
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）25-0020-03
【作者簡介】梁昌輝，江蘇省江陰市華士實驗小學（江蘇江陰，214421），高級教師。
《義務教育語文課程標準（2011年版）》在界定課程性質時，開宗明義一句話：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這句話明確揭示了語文課程的性質，即“綜合性”和“實踐性”。“綜合性”可以看成是語文課程的呈現形式和功能狀態，也就是說語文課程在形式上是複合的，而在功能上從不單一也無法單一。對於“實踐性”，2011年版課標在“課程基本理念”第二條中強調“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力”，相比實驗版語文課程標準的“語文是實踐性很強的課程”，顯然這種表述更為確定，語氣也更加堅定。
語文課程的實踐特性在課程標準的文本中得到了顯著的突出和強調，那麼，實踐特性在現實教學層麵又是怎樣的呢？吳忠豪教授對此有一段比較典型的描述：長期以來，我國語文教學五分之四的時間用於閱讀教學。而閱讀教學就是講課文。語文課除去兩周一次作文，其他時間基本上都用於講一篇篇課文。盡管諸多有識之士批評意見不絕於耳，但是以講課文為主要特征的語文課程教學形態依然長期不變。我們的語文教學改革，主要也是聚焦在研究講好一篇篇課文，怎樣提高“講課文”的效率；各地開展的語文觀摩課、教學評優課，也是在比誰講得精彩，講得有深度、有新意、有水平，誰能講得讓聽課教師佩服。這已經習以為常了。[1]
問題還不在於“講課文”與語文課程實踐特性是否相悖，而在於這樣大麵積口幹舌燥的費心費力是否有用，能否促進學生語文能力的發展。為此，吳忠豪教授先後兩次撰文闡述自己關於語文閱讀課教學效率的調查分析。2010年，吳教授選取語文課本中三年級和五年級的兩篇課文分別編製測試卷，然後在教師教學該篇課文之前和之後讓學生先後兩次做同一張測試卷。調查主要從學生對文本思想內容的閱讀理解和課文重點詞語的掌握兩方麵入手。調查結果證明，三年級前測和後測的差距為11.11%，而五年級前測和後測的差距縮小為1.41%。說明隨著學生閱讀能力的提高，教師講課文的效率會逐步降低，學生閱讀能力和教師講課文的效率呈反比。[2]
2012年，吳教授再次進行閱讀課教學效率的調查。這次是在一所學校抽取學業成績相近的兩個班級，分別采用“教師教課文”和“學生自學課文”兩種不同的方法教學同一篇課文，然後進行閱讀效果的檢測。檢測數據充分表明：“無論是字詞學習還是閱讀理解，教師教學的效果與學生自學的效果相比較，均無明顯優勢。”[3]
雖然吳教授的實證性研究讓我們確切地看到了“講課文”的效率之低，課程標準更是在方法論層麵提出了“實踐性”這一帶有根本性的語文教學思想，但是“講課文”風習已久，使得我們總是驚羨於教師引導得或深情款款或詩情畫意，我們總是企盼於學生或對答如流的敏捷或侃侃而談的詞鋒，課堂上“靜靜的”反倒使我們擔心甚至害怕。蘇霍姆林斯基先生目光如炬，隔山隔水，隔著時空，卻一針見血：“在小學的閱讀課上，實際上讀得很少，而關於閱讀、關於所讀的東西的談話倒很多。”
對閱讀教學現狀的反思，促使我再次轉身，將目光投向“語文”的曆史發展脈絡，投向當前有一定影響的小學語文教學實踐，也投向自己二十餘年來的語文教學實踐與思考。
一、作為學校課程的語文
語文不是一門學術分類意義上的學科，而是一門以言語為核心，雜糅了多個內容的綜合課程。非嚴格學術意義的學科，決定了語文課程背後學術支撐力量的不夠“科學”，支撐點比較分散，難以完成邏輯上的自洽。第八次課改以前，我們的語文教學曾一度更多地強調知識要素，強調結構，強調詞彙量，強調語法。最後，我們走入了窮途。這一方麵是因為語文雜糅了文字學、語法學、閱讀學、寫作學、修辭學、邏輯學、文學等多個領域的內容，它們彼此之間未必相諧，又缺少站在語文課程角度上的審視與擇選；另一方麵，是我們對現代語言學發展趨勢的不了解。不可否認，我們的語言學理論是落後的，又一度自我封閉，直到20世紀80年代末90年代初才重新打開門窗接觸和學習西方語言學理論。而語文界的反應還要更加遲緩些，今天依然如此。