初中語文議論文的研讀範式及優化路徑
閱讀教學
作者：朱剛 趙曄
一、 關於“議論文”
議論文，文體的基本類型之一，以剖析、論證事物的本質和規律，提高讀者理性認識為主要特征的一種文體。通常也理解為對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態度、看法和主張的一種文體。
“議論”的文體名目，從宋代開始正式確立並沿用至今。現代議論文的種類一般包括評論、雜文、演講稿、報告、學術論文等等。語文界長期使用“議論文”一詞來界定初中語文教材的文章體式。雖然在《義務教育語文課程標準（２０１１年版）》（以下簡稱《課標》）中，“記敘文、說明文、議論文”三大文體不再被相提並論，取而代之的是“文學作品”“議論文”“新聞”“說明性文章”“科技作品”“非連續性文本”。但“議論文”一詞及其文體界定仍然保留了下來。
議論文以議論說理為主要表達方式，通常由論點、論據、論證“三要素”組成。論點是正確、鮮明闡明作者觀點主張的句子；論據是支撐論點的材料，分為事實論據和道理論據兩種；論證是用論據來證明論點的過程，一般有立論和駁論兩類。常見的論證結構有總分式結構、對照式結構、層進式結構、並列式結構。論證方法有舉例論證、道理論證、比喻論證和對比論證等。議論文的語言準確、鮮明、嚴密、有針對性。長期以來，初中議論文閱讀教學基本圍繞這些知識展開。
二、 初中議論文教師文本研讀的範式及優化路徑
初中議論文閱讀教學通常沿用這樣的方法：先介紹議論文的相關知識，然後通讀全文，找出文章的中心論點，進而弄清文章的論據和使用的論證方法，接著分析文章的結構，最後對議論文的語言進行研讀。可以看出，這種文本研讀的方式是基於“論點——論據——論證”這“三要素”，它抓住了議論文的主要內容，而且清晰簡明、易於操作，因而廣受教師喜愛，甚至成為教師自己研讀議論文的定式。但此定式過於強調文體特點而嚴重割裂文本本身，造成閱讀的破碎，而且由於方法僵化，不能處理所有的議論文閱讀，特別是與人實際的思想過程不同，而越來越受人詬病。
筆者認為，議論文研讀是一種文本的閱讀，首先，要符合一般文本閱讀的規律；其次，議論文的文本又是有別於其他文體的一種文本，在研讀時還要把握它的文體特點；第三，議論文的研讀還要基於它本身具有的價值，進行思辨性的研讀，提升人的邏輯思維能力。最後，議論文研讀還要基於教師的身份，圍繞議論文閱讀教學而展開。
１． 基於一般文本的研讀
《課標》在第四學段中對閱讀有如下要求：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。”教師麵對一篇議論文時，首先也可以依照這樣的要求進行一般文本的研讀。
以九年級上冊《敬業與樂業》為例，通讀全文後，首先要了解作要表達的意思，即希望聽眾能敬業與樂業。然後能理清文章的層次，把握文章的內容，了解文章是從哪些方麵來談的。如本文開頭先提出敬業樂業，然後從有業、敬業、樂業三方麵具體來談，結尾進行總結。最後對文章重要詞句（本文主要是作者引用的名言警句）進行探究。當然對於議論文中的文言文本，疏通理解文意也是必不可少的一步，這裏就不再贅述。
基於一般文本的研讀，可以讓教師初步掌握議論文文本的主要內容，為後麵更深層次的研讀做好準備。
２． 基於文體特點的研讀
文體是指獨立成篇的文本體裁（或樣式、體製），是文本構成的規格和模式。不同的文體需要有適當的閱讀方法，否則閱讀理解時會造成錯位而誤讀。中學語文教學曾經有過“淡化文體”的傾向，無文體閱讀結果導致學生文體意識匱乏，文體素養缺失。《課標》對此進行了糾正，其中對精讀的評價有如下表述：“第四學段側重考察理清思路、概括要點、探究內容等方麵的情況，以及讀懂不同文體文章的能力。”議論文有其獨特的文體形式，文本研讀時不可回避文體特點。由於教師已經掌握議論文基本的文體知識，研讀時可以從文體的角度，從議論文的結構、語言等各方麵更好地把握文本，這裏不再舉例。
對議論文文體特點的研讀還要考慮到議論文的種類，在初中課本（以人教版為例）裏，議論文就有很多具體的分類。例如演講詞：《敬業與樂業》《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》；書信：《傅雷家書兩則》《致女兒的信》；隨筆、雜文：《事物的正確答案不止一個》《應有格物致知精神》《談讀書》《不求甚解》《中國人失掉自信力了嗎》；政論：《生於憂患，死於安樂》《得道多助，失道寡助》《魚我所欲也》。演講詞麵對群體，書信麵對個人，研讀時要注意對象感。隨筆溫和，雜文犀利，研讀時要注意語言特色，等等。教師對文體特點把握得越充分，研讀的收獲就越豐富。