有一次，有個孩子在做用彩色鉛筆給已經描出輪廓的圖形填色的練習，這次塗的是一棵樹。他拾起一支紅鉛筆來塗樹幹。教師正準備打斷他：“你覺得樹幹是紅色的嗎？”我製止了她，讓孩子把樹幹塗成紅色。這幅畫很珍貴，因為它向我們表明，這個孩子還不是一個合格的環境的觀察者。他繼續做著塗色練習。
他過去常常跟同伴一起去花園，總是能夠注意到樹幹的顏色的。當他的感官練習進行到了能讓他自然而然地將注意力轉向周圍世界裏的色彩時，他將認識到樹幹不是紅色的，也將會體驗到發現這一“秘密”時的美妙感覺。這就像上文提到的那個男孩在奔跑時注意到天空是藍色的一樣。有一天，他會拿起一支棕色的筆來填塗樹幹，而用另一支筆將樹枝和葉子塗成綠色。再後來，樹枝也被塗成了棕色，隻有葉子塗上了綠色。
這樣的事例就是兒童取得了智力進步的證據。
我們無法隻通過命令兒童對大自然進行觀察來培養觀察者，而是要給他們提供觀察的方法，以及感官教育的方法。一旦兒童與周圍環境之間建立起了這種聯係，他們就一定會取得進步。敏銳的感覺會促使他們更有效地觀察周圍的事物；而他們所觀察的物體，又通過其多樣性吸引著兒童的注意力，從而繼續訓練他們的感官。
另一方麵，如果我們忽視感官教育，關於身體特性的知識變成普通文化的一部分，不僅枯燥無味，還會嚴格限製兒童學過、記得的事物。換言之，當教師依照其他方法教授顏色名稱時，她是在列舉確定的屬性信息，而不是在培養一個人對色彩的興趣。兒童會記住這些顏色，但也會一次次地忘記。他們的知識頂多不過是教師在課上講的那些內容。當舊式學校的教師通過提問的方式啟發兒童歸納某個概念時，例如：“這朵花是什麼顏色的？這條絲帶呢？”孩子很可能可憐巴巴地將注意力轉向了教師放到麵前的物體上。
如果我們把孩子和手表或其他複雜的機械相比，我們可以說，舊式方法所做的，就好比我們用拇指按壓一個停止工作的手表的齒輪來迫使它走動——它們的轉動完全依靠拇指的壓力。而我們的新式教育方法則像一根繃緊的彈簧，給整個體係提供了內在動力——這是手表內部固有的驅動力，不是某個人給它上的發條。與此相類似，兒童自發的心理活動能無限地延續下去，直接依靠的是兒童自身的心理潛能，而不是教師的努力。
驅動力，即自發的心理活動，在我們看來，來源於感官教育，並依靠觀察者的智慧來維持。例如，一隻獵狗的技能不是從主人的訓練中獲得的，而是從它極其敏銳的感官中獲得的。但獵狗的主人通過帶它狩獵，磨礪了它的感知能力，給它提供了狩獵的樂趣與激情。
鋼琴家在彈奏鋼琴時，一麵提高他對音樂的理解力，一麵增強手指的靈活性，也是同樣的道理。在樂器中創造新的和諧令他感到快樂，這又反過來強化了他的感官的感知力，增強了他的靈活性。他最終能達到的完美程度，隻受他個人力量的限製。而一個物理學家即使懂得所有關於和諧的知識，卻不能彈奏最簡單的樂曲。無論他的學識多麼淵博，也肯定隻局限於聲學領域。
我們的幼兒教育目標應當是幫助他們發展，而不是給他們灌輸一種文化。因此，在給兒童提供適合促進他們感官發展的工具之後，我們應當等待他們的觀察力自然綻放。
檢驗標準
兒童經常能展示出驚人的觀察力，注意到以前從未察覺的事物。他們似乎也在比較眼前的事物跟他們以往經驗中記得的事物有何不同。他們非凡的判斷，顯示了兒童擁有一種我們所不具備的內在檢驗標準。他們將外部事物與頭腦中的該事物相比較，並且在判斷中展現出驚人的準確性。
有一次，有個工人走進位於巴塞羅那“兒童之家”的一間教室裏，手中拿著一塊玻璃，準備將其安裝到教室的窗戶上。一個5歲的孩子大聲說道：“你不能用那塊玻璃，太小了。”結果，工人在嚐試著把玻璃安裝進窗框時，才注意到它大約短了0.6厘米。
兩個分別為5歲和6歲的孩子在柏林的“兒童之家”展開了如下的對話：