發達國家“雙師型”教師隊伍建設的經驗與啟示
電化教育
作者：劉永濤 任麗娟 王永顏
摘 要 打造“雙師型”教師隊伍是高職教育人才培養的根本保證，西方發達國家在高職教師隊伍建設方麵有顯著的成功經驗如：嚴格明確的“雙師型”教師任職資格，規定高職教師具有較高學曆的同時還具備較高的實際技術資曆；完善係統的高職教師培養體係，夯實的雙師型教師激勵機製等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師等。
關鍵詞 雙師型教師 發達國家 職業教育
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A
高等職業教育是職業教育的高級階段，是麵向基層、麵向生產、麵向服務和管理第一線職業教育，它以培養實用型、技術型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業性”。要求教學知識中包含相當的高深科學理論，培養人才的目的是解決職業中的實際技術問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質：既懂理論又善實踐。發達國家的高職教育較早，他們在高職教師隊伍建設方麵積累了許多經驗。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊伍建設方麵的經驗對我國高職“雙師型”隊伍建設具有很好的啟示。
1國外發達國家在高職教師隊伍建設的主要經驗
1.1發達國家對高職教師有嚴格的準入機製、突出實踐經驗能力
美國要求高職教育教師必須具有學士以上學位，並對所授技術課程有1年以上的工作經驗及最新經驗；德國要求從事職業教育的教師必須獲得博士學位，並且至少有5年的專業實踐的經曆。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業教育、具備專業技能並擁有5年以上的實際工作經曆。澳大利亞對教師除高學曆要求外，還需有5年的職業工作經曆。日本對高職教師的資格作出的規定是，必須具有碩士學位，且在學校、研究所、醫院、工廠從事與上課內容有關的或與研究、技術有關的業務。可見，各國對“雙師型”教師的資格有不同的標準，但是，綜觀發達國家對高職教師的規定和要求，其共同點是對高職教師的學曆作出較高要求外，均對教師的實踐經驗和技術資曆作了具體的規定。比較而言，美國對高職教師的實際技術工作年限要求較短，僅需要1年，但強調最新經驗，反映了美國對創新的追求；德國在學曆學位方麵要求較高，需具有博士學位，體現了德國對技術的高度嚴謹；日本對從事教師工作和實際職業技術工作做了要求，體現了日本人的務實態度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個國家均規定高職教師必須擁有5年以上工作經曆，可見高職教師至少具有5年的職業工作經曆是大多數國家的共識。
1.2發達國家的高職教師培訓模式既注重職業技能又強調教育理論培訓
德國的職業教育在世界上都處於領先地位，德國職業學校教師任職資格的取得，必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育理論進修，教師不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識。德國注重對職業教育教師的繼續教育，德國對教師的培養可分為職前培養和職後培訓兩部分：第一部分為職前培養，可分為兩個階段，在校師範生在畢業前參加並通過第一次國家性考試，獲得學位證書；第二階段的學習是在第一階段學習的基礎之上，經過18個月教學實踐和教學實習後，順利通過考試才能被聘為職業教育教師。丹麥職教師資培訓采取附加培訓方式，在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成長為合格的職教師資。日本專門培養職業技術教育師資的機構是職業能力開發大學，其課程設置是以學科為核心、以培養學員的實踐能力為出發點，在大學取得教師資格證書後先去企業工作，然後再轉到教師崗位上來。英國對高等職業院校教師的培養也值得我們關注。《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》於2002年6月頒布後，英國高職教師培養體係呈現出兩個特點：一是“三段融合”，二是“三方參與”。“三段融合”即職前培養、入職輔導和職後提高“三段融合”的培養模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格；入職輔導則是幫助教師快速進入專業角色的捷徑； 通過職後培訓，幫助教師不斷更新自身知識結構，提升教學能力，成長為一名優秀的高職教師。“三方參與”即充分整合大學、職業學校和企業三方資源，融合三者特色，積極推進高職教師培養社會化。