常聽人這麼說：“教師要站穩講台、站好講台。”一直以來，“講台”在教師們習慣的思維中，具有“獨有的舞台”的定論。也許就是因為這個根深蒂固的觀念，使得教師把著課堂話語權不放。我們經常可以聽到一線教師這樣埋怨：“這些孩子學習一點也不主動，都不願發言，對課堂上的討論不投入，很難有效開展……”其實，如果教師站在學生的立場，反思以上問題，不難發現問題的主要原因還是在教師身上。請看下麵兩個細節案例，兩位教師教學的內容都是二年級下冊《識字2》中“竹筏、鸕鶿、畫廊”一組詞語。
【案例一】
教師承接上一組詞串“象鼻、駱駝、筆架”的學習，深情過渡說：“欣賞完桂林千姿百態的山，下麵，我們一同去欣賞桂林迷人的水上風光。”教師依次指名三位學生讀“竹筏、鸕鶿、畫廊”，學生讀完後教師出示漓江竹筏漂流圖，問：“你看到了什麼？”學生饒有興致地舉手，用並不完整的語言回答自己看到的山、遊人或者竹筏。接著，教師介紹漓江竹筏遊以及自己遊玩的體驗，請學生想象遊人在竹筏上的心情，並指導用快樂的心情讀好“竹筏”。然後，教師切換圖片至“鸕鶿捕魚”場景，先請學生說說“看到了什麼？”後由教師介紹鸕鶿的生活習性和捕魚特點。第三個詞語“畫廊”是在圖片欣賞和教師優美的語言“桂林山水甲天下……”中出示，教師的情境語言替代了對“畫廊”詞義的講解，再請學生個別朗讀，集體朗讀。
【案例二】
教師問：“這一組詞語你能讀正確嗎？”
學生紛紛舉手。教師請一組學生開火車讀。(教師及時從聲音、發音、停頓、節奏等方麵點評)
教師接著問：“你對哪個詞語特別感興趣，快上來向同學介紹介紹。”
學生激動不已，小手如林，教師請三位同學分別上講台向同學介紹。第一位學生拿著自己遊漓江的照片，介紹了自己對“竹筏”的認識，談了自己坐在竹筏上漂流的真切體驗。台下的同學踴躍舉手給台上的同學補充，有的補充竹筏的製作、用途，有的補充自己坐竹筏的別樣體驗。第二位學生拿著《十萬個為什麼》上台介紹鸕鶿，下麵的同學同樣憑借自己的了解，紛紛給台上的同學補充；甚至有一位女同學補充了自己如何記住“鸕鶿”兩個字的方法。第三位同學手拿《桂林山水畫冊》上台，請同學猜猜“畫廊”指的是什麼？台下的同學又一次被激發起發言的欲望，有的說“掛著畫的走廊”，有的說“專門辦畫展的房間”，有的說“畫滿畫的長廊”。這位小同學大度地肯定同學講得都正確，然後十分神秘地提出“那麼這裏的畫廊是指什麼”的問題。通過猜謎語似的生與生互動交流，這位同學將自己的畫冊在視屏展台上展示，並告訴大家，這個“畫廊”就是指桂林，桂林的風景優美，就像畫廊。
站在講台下的教師激動地邊鼓掌邊走上講台，在黑板上板書——“桂林山水甲天下！”“竹筏水上漂，人在畫中遊。”學生有感情地朗讀教師板書的句子。
【案例分析】
相同的教學內容，不同的教學設計。案例一，教師對教的活動作了精心設計，利用媒體輔助教學，營造課文的情境以引導學生感知理解詞語，但是這種比較有結構的設計，講台下的學生卻學得十分零散，沒有一點結構。雖然教師深情地、投入地講授著，但觀察台下學生的表情神態，個個安靜地聽著、看著、讀著，很少有學生表現出語言表達的欲望，學生的學顯得比較呆板、單調。案例二中的學生與之截然不同，為何會出現這種現象，問題的根源就在於細節。案例一中的課堂教學沒有從“以教定教”轉變為“以學定教”，這位教師對課堂是一廂情願，隻關注了自己“要教什麼，想怎麼教”，忽視了學生“要學什麼，怎麼學。”學生隻是聽教師講，回答教師提出的問題，看教師的多媒體課件，這樣的語文學習活動很難引發學生的學習興趣，很難喚起學生的效能感。案例二中的教師顯得非常睿智，將自己的舞台讓給學生，因為教師的信任和鼓勵，大大提高了學生“我要學”“我會學”“我能教”“我想參與”的意識和主動性。從兩個同課異構的細節案例中不難看出，學生主動地學遠比教師一味地教有效，教師麵麵俱到地講遠不如讓學生七嘴八舌地探討交流來得有效。
以上兩個細節案例可以給我們這樣的啟示：教師的教是為學生的學服務的，教師要充分相信學生的能力，把講台讓給學生，學生就能給教師無限的精彩。教師給學生一定的課堂空間，學生就能給教師意想不到的可能。“凡是兒童自己能想的，應該讓兒童自己想”“凡是兒童自己能做的，應該讓兒童自己做”(陳鶴琴語)學生自學能會的教師堅決不要講，可講可不講的一般不講，非講不可的一定要精講，務必講到點子上。課堂是學生學習的場所，教師應該將學習的時間、說話的時間還給學生，讓學生多學、多思、多說，千萬不能讓自己的話語霸權埋沒了學習的真正主人。三尺講台，同樣是學生的舞台。
(作者單位：太倉市經貿小學)