從詞麵上考證，數學味就是指數學的意味、韻味。有味兒的東西，其內涵必然是宏大豐富的，是需要反複品味、仔細意會才能有所得的。
“數學味”的話題，是針對當前教學中“去數學”的傾向提出的，其論域是清晰的——在課堂中。而課堂中所生成的都基於教學內容、教師、學生三個要素間的互動，那數學味自然也不例外。
就教學內容與教師間的互動來說，數學味是教師在課堂中創造的教學品味。為什麼同樣的教學內容，在不同的課堂中，數學的意味大相徑庭？可見，數學是數學味的內在支撐，而反之數學味卻是數學的“暗香”，內斂而又悠長，需要教師在課堂中去開發和敞亮！當下課堂，缺失數學味往往是生活味過度。隻有生活經驗喚醒，沒有理性總結；活動味過度，隻有活動操作，沒有回顧、思索、提煉；人文味過度，隻有數學外的文化形式呈現，沒有挖掘數學內在的文化因素。這些現象的出現，不得不說是我們教師的思維方式出了問題，即沒有從數學的視界考量教學問題的意識。在教學內容和教師間的互動中，教師無疑具有能動性，應該理性地以教學內容為中心，向前溯源教學內容的生活經驗有哪些，向後思索所教內容的數學意義是什麼，此內容在整個數學學科內部的地位、價值如何，所彰顯出的數學思想方式怎樣，可以引導學生體會的數學精神如何。這樣，由外而內，逐步觸及數學的肌膚、數學的結構，直至數學的靈魂。數學味由清淡到濃鬱，悠然飄至。
就教學內容和學生的互動來說，數學味是數學和兒童間達成的和諧狀態。如果隻強調數學的特性，而拒絕教育的改造，那數學對兒童來說，就是一場學習的災難。因此，小學生學的隻能是“兒童數學”，對數學科學進行兒童化的改造是義不容辭的，而改造後的教學內容及其教學中若丟失了太多的數學意義，又將喪失數學學科在整個課程體係中的價值。也就是說，課堂中的數學味必然具有兒童特質。這就意味著，還是這些數學的知識技能，但應更多地彰顯它們的文化意義，即更多地展示知識間的內在聯係，引導學生的認識更趨靈活；更多地關注其背後的思想觀念，引導學生的認識更趨深刻；更多地呈現其發生、發展的過程，引導學生更深切地體會數學的精神……這樣，組織的教學才能具體中見理性，淺顯中見深刻，直白中見經典，與數學的哲學特性相扣，數學味看似淡雅卻意味深遠。
就教師與學生的互動來說，數學味是激發探索天性、養成數學素養過程的結晶。數學學習的建構性質，決定了學生隻有經曆了相關的思維活動，數學知識才能在內心世界中獲得意義。由此看，教師教學就是要提供素材，創設情境，激發孩子們的探索天性，自我去感悟數學，並在其中養成數學素養，獲得身心發展。用兒童的發展來厘定“數學味”討論的終極目標，我們就可以判斷：不給學生思考的時空，教師急著給出結果，從而能讓學生有時間機械地做題，這樣的課堂雖然自始至終都在數學的圈子裏，但難道能稱得上有數學味嗎？而有些教師不囿於數學，用貼切的生活實例，通過事理促進了兒童的數學理解，這樣的課堂雖然有具體感性的氣息，但難道沒有數學味嗎？更進一步，為了促進兒童數學理解，養成數學素養，在課堂中有數學的思維活動過程，有量性特征方麵從具體到理性的轉化過程，這些過程凝聚下來的就是最本源、最醇厚的數學味。
課堂中的教學內容是一座橋，橋堍的這邊是兒童的經驗和舊知，橋堍的那邊是與該教學內容相關的各種理性認識，教師作為孩子們過橋的組織者和服務者，在互動對話中過橋時所一路散發出的，便是那悠悠的數學味…