高職高專英語教學研究
作者：陳亞琴
摘 要：近年來，任務教學法作為一種新的教學理念和教學活動方式，逐漸被我國英語教學工作者所認識和接受。任務教學法符合高職英語課程的教學目標，也符合高職學生的認知規律。同時，高職英語的教學要求與特點為任務教學法的實施提供了有利環境。
關鍵詞：任務教學法；高職；英語教學
［中圖分類號］H319
［文獻標識碼］A
［文章編號］1006-2831（2011）09-0134-4doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.036
1. 引言
隨著21世紀的到來，中國進入到經濟全球化的新世界和知識經濟的新時代，各行各業對外溝通交流越來越廣泛，掌握英語這門國際性的語言必然成為包括高職學生在內的當代青年學生應具備的一項基本技能。多年來，我國高等英語教學采用傳統的語法翻譯法，側重於語言知識的傳授和語法分析能力的培養，重視翻譯以及所學外語與本族語的對比。在教學過程中，以教師為中心，教師講詞彙、分析句法、逐字翻譯。這種教學過程一味地強調語言知識的傳授，忽略“以學生為中心，以語言為工具進行交際能力的培養”，其結果是忽略了語言學習的目的，將語言知識與語言運用分割開來。如何改革我國英語教學現狀，外語界一直在做著不懈的努力。近年來，國外廣泛采用任務教學法培養學生語言交際能力，許多語言學家對此做了大量的理論及實證研究。
2. 任務教學法的基本理論框架
2.1 任務教學法產生的基礎
任務教學法的語言理論基礎主要基於Vygotsky等關於語言和學習的理論。Vygotsky（轉引自嶽守國，2002：364-367）強調學習的社會性以及教師、同學對促進個人學習所起的重要作用，他認為文化知識的獲得首先是人們相互作用的結果，再內化為自己的知識。這樣，Vygotsky的理論從認知心理發展的角度為任務教學法提供了理論基礎，並對語言教學有著重要啟示：個體是在社會交往、相互作用中發現、學習、掌握和運用知識的。
任務教學法的學習理論主要基於二語習得理論。Krashen（1982）提出了理解性輸入假設（comprehensible input hypothesis），認為決定語言習得的關鍵在於接觸大量容易理解的、有趣又有關聯的目標學習語言。而Swain（1985）提出了理解性輸出假設（comprehensible output hypothesis），強調給第二語言學習者提供大量實踐的機會，促進了語言理解性的輸出，對語言知識能力的發展至關重要。任務教學法就是在這種二語習得理論背景下產生的，為語言的輸入和輸出提出了契機（徐宜良，2006： 171）。
2.2 任務的定義
“任務”的界定有廣義和狹義之分。廣義上的“任務”是指人們在日常生活中、工作中、玩耍中所做的各種各樣的事情。Nunan（1989： 10）、Skehan（1998： 95）以及Richard（1985： 289）等人從語言學習認知法和交際法的角度出發，把任務看作是建立在語言理解基礎上的一種外語教學活動，特指通過目的語或非語言信息輸入之後所從事的活動或行為，它以交流為目的，並通過語言的交際來掌握語言。Skehan（1998： 122-126）在總結前人研究成果的基礎上，對任務型教學法中的任務作了如下定義：任務以意義為主；任務中若有問題，需通過語言交際進行解決；任務與真實世界的活動有類似之處；首先要完成任務；根據結果評估任務。
從上述定義可以看出，以任務為本的學習不僅僅局限於語言的實踐，它是一種“從做中學”（learn by doing things）的活動過程。在任務教學活動中，學生能夠掌握如何運用適當的語言把要求做的事情做好。任務教學法把語言能力目標與工作能力目標緊密聯係起來。從這一意義上說，任務型教學不但是一種教學思想、教學方法，還是一種教學模式。
2.3 任務的類型
真實性是任務設計的重要理據之一。Nunan（1989： 10）在《交際課堂的任務設計》一書中把任務分成兩種類型：真實性（real-world）的交際任務和教學型（pedagogic）的交際任務。真實生活任務強調直接通過課堂讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，從而培養其用英語辦事的能力。從教學角度出發的任務指學習語言知識的活動，它是課堂這一環境所特有的，即為教學而設計的活動。學習者走出課堂後在真實外部世界中並非經常遇到這些活動，但任務的實施能促進語言學習。任務教學法要求教學活動必須有利於學生學習語言知識，發展語言技能，從而提高語言實際運用能力（徐宜良，2006： 172）。
2.4 任務的實施
Willis將任務的實施分為三個階段：前任務階段（pre-task phase）、任務階段（task cycle phase）、後任務階段（post-task phase），不同階段側重點有所不同。前任務階段主要起著熱身的作用，包括任務的導入、激發學生積極參與、真實語料的提供。在任務的實施階段，師生之間，學生之間采取不同的互動方式，如成對或小組討論、角色扮演、辯論等來促進任務的完成。任務實施階段由三個部分組成：任務（task）、設計（planning）和彙報（report）。後任務階段又可稱為語言焦點（language focus）階段或語言教學階段，包括語言分析和語言練習，活動的重點將從語言意義轉向語言形式，幫助學生鞏固基本語言點（袁昌寰，2002： 42-43）。
2.5 任務教學法的心理學依據。
任務教學法的核心是“以學習者為中心，以人為本”，其哲學心理學的依據是當前流行的建構主義。建構主義主張通過互動與合作建構知識，特別強調通過社會的互動與合作進行學習，它認為學習隻有通過與周圍的人進行互動、與同伴合作才能激活內在各種因素。以建構主義為理念的教學應該為學生提供機會，讓他們參與真實自然和有交際意義的活動，由他們去尋找知識，提出問題，建構自己的模式、概念和策略。這種模式下的課堂可視為一個小型社會，學習者可以在其中參與活動、構建語篇和進行反思。任務型教學法的特色就在於其多層麵的互動正好可以滿足這些要求。