提高小學語文教師教材解讀能力的實踐研究
課題研究
作者：陶家偉 張莉
我市一直進行《提高小學語文教師教材解讀能力的實踐研究》課題的研究。以課題帶動的方式，關注小學語文教師群體專業能力的發展、專業素養的大麵積提升，推進我市小學語文教研水平整體發展，實現“兩提升”，即提升教師專業素養、提升學生語文素養。
一、 解讀教材的一般性操作策略
解讀“課標”、解讀文本、解讀學生三方麵是我們解讀教材的“三要素”。
1. 以《語文課程標準》為經緯，解決“教什麼”。我們在解讀《語文課程標準》時，尤為關注學段訓練目標的解讀，以明確的學段目標，科學進行“教材解讀”，形成了解讀“課標”的基本思維——“三步驟”。
步驟一：梳理。比如“閱讀教學”板塊，我們從“讀書能力、閱讀理解能力、積累拓展能力”等方麵進行梳理，將“課標”中，第一學段“閱讀教學”的7條目標梳理成低年級閱讀教學的基本指標——“四個關注”：①關注讀書能力——把朗讀訓練落到實處：人人都能正確、流利（不錯字、不添字、不掉字、不重複、不破句）地朗讀課文；②關注閱讀理解——把理解定位在適當程度：能聯係上下文或借助字典、圖畫及結合生活體驗了解關鍵詞句的意思，能初步感知課文內容和蘊含的道理、情感和精神。③關注積累拓展——把熟讀背誦落到實處：除了落實教材要求背誦積累的，還應密切關注詞語、句式、段落、篇章的背誦和積累。④關注識字寫字——把識字寫字落到實處：識字、寫字是第一學段教材的重點內容，也是教學的重要指標，是低年級閱讀課的顯著特征。經過這樣的梳理，老師們對《語文課程標準》的具體要求在理解上更加感性，更加清晰和明確。
步驟二：對比。即對同類目標進行不同學段的縱向對比，理出教學目標的層次性。例如，“理解詞語”三個學段的區別：低年級，側重於“聯係上下文理解詞語”；中年級，側重於“聯係上下文理解詞語，體會其表情達意的作用”；高年級，側重於“聯係上下文理解詞語，辨別其感情色彩，推想其內涵，體會其表達效果”。通過對語文教學各項目標、指標進行類似這樣的對比，使教師對學段目標的異同和聯係一目了然，並藉此在教材的解讀和教學實踐中得到有效的指引。
步驟三：轉化。即將抽象的“課標”理論轉化為具體的、易於具體實施的操作定義。比如，如何將“學會默讀”的要求變具體？我們可以分析、固化為一定的“模式”——第一步，提出思考的問題；第二步，帶著問題讀書，針對問題對關鍵詞句進行勾畫（不動筆墨不讀書的習慣）；第三步，有針對性地進行簡要批注；第四步，交流讀書感受，分享讀書收獲；第五步，提出新的問題。這樣將“課標”中具有一定理論色彩的精神和要求，轉化為具有可操作性的操作定義，有利於指引教師的教學實踐。
2. 以教材文本為載體，解決“怎麼教”。以“課標”要求為導向，以教材（課本）為載體，落實有效的訓練點。我們在解讀教材文本中，力求“兩個關注”：以“課標”的學段要求為依據，關注文本中能體現學段訓練目標所對應的語言材料；以教材的編排意圖為參考，關注教材設置的課後練習訓練點。據此，我們在解讀教材及教學設計時，可以較為易於解決“怎麼教”的問題。例如，在閱讀教學中，我們形成了解讀文本的“三步驟”：步驟一，進行文本的閱讀審美，以“文學審美”的視角，解讀課文的語義（中心）；步驟二，尋找對應的訓練素材，針對課文語義（中心），找出課文中相對應的語言材料作為訓練點；步驟三，形成有效的教學設計，將找到的課文中相對應的語言材料，“裁剪”為有效的教學訓練設計。
3. 以學生為主體，教“有用的語文”。“以生為本”“以學定教”是一切教學活動的核心要求。解讀教材中，我們對學生的解讀，主要依據各類教學質量分析、教學調研、平時教學等方式收集到的信息進行分析、研究。如，我們以柳州市期末檢測為平台，收集學生存在問題，反思學生的能力缺失，進而反思平時教學中的缺失和遺憾，為教師有效解讀教材及教學的設計、組織、實施提供了極好的依據。如柳州市公園路小學率先研究“階段性質量監控”項目，同時將質量監控與校本教研的研究結合，摸索出頗具實效的校本教研模式和主題微型課例。以“課標”為依據，凸顯學段目標要求；以教材為載體，凸顯學科個性特點；以學生為主體，凸顯以學定教思想，是我們解讀教材中“實踐致用，活學‘課標’”的基本思維。