如果說，20世紀80年代世界高等教育的主題是提高“效益”，那麼，20世紀90年代中期至21世紀，將成為追求“質量的年代”。隨著高等教育從社會生活的邊緣走向社會生活的中心，成為社會進步的重要推動力量，人們對高等教育質量的追求日益迫切。自20世紀80年代中期以來“質量”問題已成為各國高教界同仁共同關注的焦點之一，在世界範圍興起了一場保證質量、提高質量的浪潮。“質量就是生命”、“質量第一”、質量就是“靈魂”的理念逐漸被高教界所認同。然而令人遺憾的是目前我們對質量的本質還缺乏深刻的認識，就達成較為滿意的質量界定尚有一段不小的距離。這些無疑困擾了有關質量問題的深入研究，嚴重製約著質量競爭和質量保證工作的順利開展。因此，論者認為十分有必要對高等教育質量的本質進行一番研究，以期探尋更為恰當的質量界定，進而為闡明和解決質量保證體係保證什麼等後續問題鋪平道路。
一、縱覽質量概念的諸種界說
“質量”是我們使用頻率很高的一個詞彙。當我們描述一個學生或一項教育活動時，每每聯係到一些有關質量的字眼。關心質量、保證質量既是高校追求的目標，也是高校的責任和義務。“質量保證”一詞發軔於工商企業和管理界，是根據國際標準組織（ISO）9000係列之質量管理及質量保證標準指導綱要演變而成的，即質量承諾之義。自20世紀80年代中期以來，隨著“質量保證”思想大量引入高等教育領域，高等教育質量業已成為20世紀90年代高教界廣泛關注的焦點問題。盡管各個國家和地區關於質量的稱謂不盡相同（既有稱質量的，亦有稱質素的），表述方式各異，但所追求的目標別無二致。在高教界許多先行的學者已為尋求明晰而精確的質量界定作了長期不懈的努力，從不同層麵剖析，提出了大量十分寶貴的見解，無疑為我們今天的研究奠定了良好的基礎。但是，就研究的深度而言，林林總總的質量界說，對於這一公認的難以界定的概念仍是見仁見智，不盡如人意。論者在對有關形形色色的質量界定進行一番大致梳理、分類的基礎上，認為目前關於質量概念的界說主要可以歸納為八類觀點。
第一類，屬“不可知論”觀點。持該觀點者認為“質量是什麼”很難說清楚，它似水中月，鏡中花，而且像鮮乳一樣容易變質；質量你好像知道，又不太知道，令人困惑。此類觀點中頗具代表性的觀點主要有以下幾種：（1）菲利普（Philip）認為質量是含蓄的，不言自明的，難以明確定義的，是耳熟但非能詳的。“當你看到便會明白的”。（2）皮爾斯（Robert pirsing）認為質量或許不講還清楚，越講越糊塗，而且往往是自相矛盾的。（3）斯蒂芬（stephen）和科恩（cohen）等人將質量看作是一些簡單的為大家所讚譽或稱道的東西，它是涉及學校聲譽、名譽的問題。（4）黛安娜（Diana）視質量為一個像“自由”或“公正”一樣晦澀，難以捉摸的概念，雖然我們都有一種試圖了解質量並揭示其本質的天性，但是對它卻很難闡釋清楚。（5）多克（Dochy）、西格（segers）和威格納（wigner）等人認為在高等教育領域給質量下定義是十分困難的，一些人已經放棄了尋求一種隱晦的或潛在的理論或定義。甚至有人認為“試圖界定質量是浪費時間”。皮爾斯和波普（popper）也認為人們絕不應該爭論該詞——人們總應該遠離本概念的討論。筆者認為這類論點受西方教育研究方法的影響，基本放棄對質量內核的研究，將質量推向不可知論的境地。另外，也有人以學校聲譽的高低來闡釋質量。其中“學校聲譽”即指學校的社會影響力、感召力、吸引力，以及凝聚力和競爭力等，是社會對學校質量的一種評價，是辦學質量的外部表現。
第二類是以《辭海》詮釋為代表的“產品質量觀”。即從工業產品質量的維度分析，將質量界說引入高等教育領域，主要存在這樣幾種頗具影響的觀點。（1）質量是“滿足產品優劣的程度”。（2）馬勒（Muller）和弗內斯（Furnell，1991）將質量定義為符合顧客需要，由顧客驅使的所有滿足市場需要的複合體。（3）從物理學中的質量定義“量度物體慣性大小和引力作用強弱的物理量”出發，認為高等教育質量是質和量的統一體。另一種觀點認為，質量是“產品”滿足規定或潛在需要的特性總和。在人們實際工作中所認同的質量多傾向於優劣程度的度量，而且伴隨著高等教育與社會，市場聯係日益密切，由消費者驅動的質量觀不斷加強。
第三類，“測量觀”或“達成度觀”。這類觀點是由第二類論點引申或者移植而來的，是借用製造業和服務行業中的界說，認為質量通常是指對目標的適應性，是通過比較與目標的一致程度來測量的。在高等教育中認為質量是滿足或符合一些既定的標準，或“適合目標”，或“達到目標的程度”，所以亦有稱該類觀點是符合質量，即符合目標的質量觀。這裏有兩種頗具代表性的看法：（1）瑞典的胡森（Husen）教授認為：“高等教育質量的高低，就是指高等教育活動所產生的結果（或效果）達到既定目標的程度，或者說滿足社會及受教育者需求的程度。”這裏胡森認為質量是僅指教育的產品（學生），而不是指生產出這些產品的資源和過程。（2）王承緒教授等人持“質量是指學校裏進行的某些教育活動的目標達到什麼程度”，或達成度的觀點。實際上這類觀點是以目標達成度的高低為價值標尺衡量的。在20世紀30年代泰勒“八年研究”形成的泰勒模式之中就已反映出該觀點，但是這一理論或觀點也存在許多缺陷。即如果質量評價以教育目標為中心和依據的話，那麼，目標的合理性又根據什麼判斷？而且由於教育是個人自我實現的過程，用統一的目標去統一個人的自由發展，去評價教育、教學結果是否與教育的初衷相悖？另外，對於教育管理活動達到預期目標之外的各種非預期效應、效果又如何測量呢？凡此問題不一而足，許多學者就此提出諸多質疑。
第四類，“替代觀”。主要有三種典型的界說。（1）在Merian—webster’scolldgiate Dictionarly（1993）把質量定義為卓越——一個適用於任何特性的術語。格林（green）等人不僅認為質量是卓越，而且還認為有完美之意（即一致或符合，換言之，質量規定了一個有待絕對完成的標準），以及適合目的、物有所值或值錢、擁有可變性等多種屬性的概念。（2）戴維（Darid）視質量為“卓越”、“優秀”、“第一流”的代名詞。（3）艾斯丁（Astin，A．w）認為就異常複雜的質量概念對大學而言，至少包含如下四種含義：大學的聲望等級、可資得到的資源、學生成果和學生天賦的發展或增值。此類見解實質上主張用高質量代替質量的本義，或者透過質量的外顯現象間接反映質量。
第五類，“實用觀”或重實效的、適應社會的“外適性質量觀”。該類主要以莫迪（Moodie，G．C 1986）的觀點為代表，以有用和實效作為衡量質量的準繩，指出高等教育質量太高常常導致畢業生不能適應社會，也不能與市場和諧。此類觀點是基於擺脫傳統的高等教育囿於“象牙塔”背景之上，以市場本位論、社會本位論為價值導向，以實用或實效，或重眼前利益為衡量質量的原則，它與消費者驅動質量觀有很大的相似之處。
第六類，“績效觀”。弗雷澤、傑弗裏、彼得等人從學校的投入和產出的維度考察，認為校方應按麵向市場需要的方向對學生的培養目標進行策劃和設計，並以績效來理解係統的質量，以績效指標評判質量高低，按績效顯著性程度衡量教育質量。此觀點在西方較為盛行，近年來逐漸引入我國。
第七類，持“內適性”或“學術、學校、本位”質量觀。認為在學術上質量屬於價值範疇的概念，是應該優先考慮的重要問題，質量應按各學科和高等教育自身所固有的規則和權限運行。該類見解十分注重影響教育的因素，立足於未來的基礎研究，而不注重近期影響，持學術和學校本位的理念，強調學校係統的內在邏輯，重視對科學和真理的追求精神。
第八類，“準備觀”。持該見解者以教育心理學家奧蘇貝爾的學習理論為基礎，從前期課程對後期課程準備的充分程度為切入口，認為質量是前期學習的知識為後期學習準備的充分程度。以認識論為教育哲學基礎，從某種意義上說，該觀點與目標達成度觀點一脈相承。
二、質量概念界定