站在大昭寺麵前我有一種心靈被震撼的感覺，怎麼呢？大昭寺門前廣場上一大片磕長頭的人。……那一片人每個人都是額頭著地、鼻子著地，手“嘩”地全部撲在地上了，那叫五體投地。……我覺得老佛爺真有一套，連麵兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學生打交道，講的還是真理，怎麼就不能讓他們使勁信呢？
上海的一位語文特級教師程紅兵說語文教師需要“補鈣”，魏書生是中國語文教育界第一個需要補鈣的人！
另外兩位鼎鼎大名的特級教師於漪和錢夢龍也成為置疑的對象。
1980年代，於漪老師的公開課《海燕》在電視裏直播時，上海可以說是萬人空巷，人們紛紛守在電視機前爭睹她上課時的風采。事後，就連高教界也在談論於漪與她的《海燕》。一位複旦大學曆史係教授談及當年盛況，說一位同事出差回上海，問及上海最近有什麼動靜，曆史教授說，都在看《海燕》直播呢。
於漪極富激情的講課，奠定了她作為語文教學界一代情感派大師的地位。但於漪並沒有就此止步，而是將自己的語文教學從實踐的層麵提升到了理論的層麵。我們從於漪20世紀80年代所發表的文章中可以發現，她對語文學科性質的理論闡釋經曆了三次大的發展：1981年上海教育出版社出版的《中學語文教學探索》一書，第一次對於漪20世紀70年代末以來的語文教學實踐與思想進行了綜合評述，進一步確認了語言／語文是工具、語文學科具有工具性的觀點，同時強調不能把語文課簡單地歸結為工具課，而應該注意這門課程的思想性；20世紀80年代初期，於漪又進一步強調，語言／語文不僅是交際工具，而是認知、思維的工具，在全麵思考語言和思維的關係後，於漪提出語文教學應以語言和思維訓練為核心，同時繼續強調語文學科的思想性；1980年代中、後期，於漪則開始思考語言／語文的文化內涵，闡釋語文教育中綜合培養學生的語言能力、思想素質、道德情操和文化素養的問題。
20世紀80年代，於漪的《弘揚人文，改革弊端》和《語文教學要講求綜合效應》等論文引發並推進了一係列關於語文教學的討論：語言的工具意義、文化載體意義、語文教育的工具性與人文性的關係、語文學科的多重屬性與多重功能以及它們的多層次多角度性……
思想先行，可能是於漪甚至是那一代所有語文教師的文本認識論。道統先於語文的意識，這是於漪的缺陷，也是那一代語文教師的悲哀。
“仔細閱讀於漪關於人文的許多著述，我覺得對‘人文’的真切涵義，於漪自己恐怕也並不十分了然。往深層揣摸，我恍然發現，於漪孜孜追求的所謂‘人文’，仍然是幾十年未根本更易的在語文教育中進行的思想、道德、情感教育。在於漪那裏，變的也就是一種提法而已，而內在的原核好像一直都是根深蒂固。
我不禁想問一句，我們這樣一代代地沉湎在高考的題海叢林裏，中學語文教育到底還有沒有希望呢？”一位青年教師這樣寫道。
錢夢龍倡導和踐行的“三主三式導讀法”無疑奠定了他在中學語文教學界實力派、技術派的地位，聽過他講課的人無不為他導得巧、問得妙、挖得深、講得透而傾倒。
聲震語文教壇的“三主三式”語文導讀法，是以“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”作為理論基礎，以“自讀式”、“教讀式”、“複讀式”為課堂教學基本模式。這個理論的形成經過了錢夢龍漫長的探索，曾在語文教學界引起廣泛強烈的爭鳴。
錢夢龍在語文教學上最大的貢獻就是在實踐、操作上將語文教學引向了一條“最少迂回、時間上最經濟的捷徑”。在“五大塊模式”占統治地位、語文教學少慢差費嚴重的20世紀80年代，他這種直指文本、直指問題的務實做法，實在具有撥亂反正的重大意義。
錢夢龍多次說，中小學的語文課畢竟是語文課，它不同於一般的人文學科，也不同於文學欣賞課。在一篇文章中，他特別強調“虛構”是隻適用於文學創作的一種藝術手段，學生在作文中虛構會帶來“做人”和“作文”方麵的不良影響，並把學生作文中胡編亂造、假話連篇的現象歸咎於虛構。
錢夢龍這樣突出語文學科與文學的差異、排斥文學性虛構是片麵而且有失公允的。這恐怕基於他對語文工具性的認識，因為文學不是工具，不好操作、不好“訓練”，所以他也就幹脆將之拒之門外。但語文這個工具畢竟不是尋章摘句、應付考試的工具，而是交流溝通、陶冶情操的工具，更是馳騁想象、激發創造的工具。一方麵，我們無不痛感語文課上得沒味道，老師、學生文學修養差；一方麵又竭力反對把語文課上成文學課，總把學生禁錮在記敘文、說明文、議論文裏，如何指望學生有靈性、有詩情、有創造呢？