4．采用班會的形式討論個人問題、學習問題。班會，是指一種學生主導的、參加者討論重要問題的專題座談會。專家曾指出班會教會了學生以下技能：（1）相互交流；（2）從不同角度思考同一問題；（3）決策。當學生學會對自己的想法、行為負責時，班會就算成功了。因此，教師培養學生的主人翁精神和自我調節能力是非常重要的（如：選擇班會的議題、管理與會人員的行為、評估班會的效能）。
5．采用一些非傳統的教學活動，使學生能從不同的角度了解彼此，並且也了解老師的另一麵。我們知道，學生有時幾乎把老師當做機器一樣。部分是因為學生很少看到老師在其他活動中的情形，如吃飯、玩耍、大笑甚至學習。也就是說把老師看成一成不變的冷血動物。這樣，教師與學生的相互聯係，或者輔導學生的幾率會大打折扣。而這種缺乏人情味的教育環境，會使學習變得虛而不實。
研究指出：教學活動對學生有意義且符合個人需要時，其效果最好。個性化的學習是指：能讓學生投入情感並滲透著社會化自我表現的活動。為了建立有意義的個性化學習環境，教師必須提供多種教學活動，這些活動可促使學生跨越其理性、感性的隱藏區。在這種“個性化的學習培養”心理狀態下，學生在意的是學到了什麼新知識，而不是去擔心自己有沒有出醜。
教師怎樣做，才能讓學生達到這種心理狀態呢？可以試試非傳統的教學活動，如角色扮演、同伴互教、學生之間相互介紹、野遊、校方支持的課外活動，以及個人愛好的演示與解說。這些活動都會打破傳統課堂的慣例，並有助於師生更好地欣賞彼此的特質。
6．賦予學生某些職責。一些研究者認為，當代的學生之所以在學習動力與學習成就上受挫，部分原因是：現在的課程與職業技能愈加脫離。在從前，許多孩子以學徒工的形式接觸其父母的職業，由於這種教育和日常生活交織在一起，因此可以說當時的學習比現在的學習更實用。教育同職業技能脫鉤的另一個後果是：兒童與青少年的責任心在降低。過去的孩子往往有許多的日常雜務要做，或擔負著其他職責。
而如今，許多孩子根本沒有日常的工作要做，這就不利於發展他們的技能、責任感和個性。鑒於此，有些學校已開始給學生提供一些校內“工作”。這些學生工作可以是做一名校報記者、實驗室助手、教師助理等等。
這些校內職責除了使學生了解了成年人的日常活動之外，還能使學生獲得一種積極的自我認同感和歸屬感。此外，還有助於學生從新的角度看待學校，既不單單把學校看做智力培訓的場所，而是開始理解學校也是一個社會組織，在校內也可練就合作、團隊工作和個體獨立的能力等。
權力和自由
許多學生都渴望責任感、自治和獨立，他們同時也想擁有參與、選擇積極課堂活動的權力，以及與老師共享管理課堂的權力。但作為教師，很難相信會有學生願意對自己的學習負責。教師一般會認為：學生除了負責之外什麼都要。可見，教師和學生在這一點上的看法是大相徑庭的。此外，老師和學生都想主宰課堂走向，二者也常常在應由誰控製學習過程的問題上爭論不休。
我們認為在課堂控製權這個問題上，教師得到的參考信息可謂五花八門。一些教育者提出：教師應該讓學生成為自我指導的、更加負責任和主動的學習者（也就是說，教師應和學生分享更多的課堂控製權）；而另一些教育者則堅持應由教師指導、組織和控製課堂。這種教育界的混亂現象說明：美國的教育觀念正十分緩慢地從以教師為中心的行為主義取向（“學生排排坐，所有人用同樣的方法學習”）轉向以學生為中心的社會認知取向。
這種觀念混亂的情況令人迷惑和掃興，特別是當教師的信念又和學校或社區政策、評價標準不一致的時候。
再次強調：要鼓勵學生自主地學習，教師就必須理解並滿足學生的需求。因此，由於學生有控製課堂的需求，我們認為教師就應該給予學生在課程進展走向上的選擇和參與的機會，並讓他們共享製定課堂程序、課程方向，以及課堂紀律規範。師生共享課堂控製的基本理由是：學生的確具備規劃自己學習的能力。我們相信，當教師學會和學生分享課堂控製、尊重學生，並且把學生看做自我指導的學習者的時候，教師就能成功地培養出更加負責任、自治和獨立的學生。
你也許感到奇怪，為什麼我們說學生天生就是自我指導的學習者呢？我們的理由是：（1）所有的學習都是自我指導或自我調節的；（2）學習者總是控製著自己的學習。關於第一點，自我調節的學習不僅涉及前者學習策略（如集中注意力、提問題），而且是一個朝著既定目標不斷邁進的過程，其間學習者要持續地詮釋學習環境、設定和利用目標。把自我調節的學習和使用前者學習策略等同起來的話，就會像一些研究者一樣忽視這樣的事實：學生即使沒有使用前攝學習策略，同樣可以達到自我調節學習的效果。比如，一個學生因為考慮到課堂討論中意見分歧而缺少價值，所以可能不會加入課堂討論，但這個學生照樣具備自我調節學習的能力。