李升勇：課堂教學的評價問題。合作學習的性質和功能發生改變以後，課堂教學的評價方式也要隨之變化。傳統的課堂評價隻局限於學生的知識、智能領域，定性定量的多，發展變化的少，以一時一事論英雄。考慮到學生是不斷發展進步的，我們變終結性評價為發展性評價；變一次性評價為過程性評價；變一元式評價為多元性評價。即構建目標多元化、評價主體和評價手段多樣化、既關注結果也關注過程的新型評價體係。倡導發展性評價，突出評價促進發展的功能，重視學生發展和教師成長的相互促進。
陶繼新：新的評價方略，有兩個明顯的優勢：一是即時性。學生在成長過程中每一次取得成績，幾乎都可以得到當場“兌現”獎勵，當然，這種獎勵多是精神的。他們可以清楚地看到自己的每一點進步。這樣，不管是學習成績優秀的學生，還是學困生，隻要發展，都可以得到激勵性評價，都可以獲取自信，都會增長前進的動力。二是關注了學生成長的各個點，而不是學習一個點。學生的生命成長，是一個多元與豐富的體係。所以，每一個點的成功，都可以得到肯定，也許這個點表麵看來與學習成績沒有必然的聯係，可是，它往往可以進行有效的遷移，又從另一個側翼促進了學生的學習。
李升勇：首先，評價的對象要改變，不再是單一的學生個體，而是對學習小組的捆綁式評價。捆綁式評價與單一評價相比有很大好處：有利於增強集體意識和團隊精神，有利於給後進生預留出成長的空間，有利於保護他們的學習積極性、自信心，能讓互幫互學更有實效。教師、同學不再拿自己與最好的作對比，後進生的學習心理壓力就相對減輕了。
其次是內容方式的改變，不再是課堂上有限時空的靜態評價，而是從課內到課外的過程性動態評價。從周目標的過關檢測，到前置性學習的態度、方法，再到課堂上小組間的交流互動，哪一個小組準備充分，哪一個小組就能得高分。攻防中一方得分另一方就要減分。
評價者也不是固定在教師一人身上，有學生評委，還有過程中的互評。這樣的評價是一種生成性評價，標準也不再是唯一的。評價的動態多樣，讓課堂不再沉悶，顯得活潑有趣。
陶繼新：捆綁式評價可以增強小組的團隊精神，使得小組成員之間形成一種特殊的凝聚力。這樣，學習成績優秀的學生幫助學困生，就成了份內之事；而學困生努力向上，也有了內在的動力。無需教師督促，群體向上的氛圍就自然形成了。
評價內容與方式的變革，幾乎覆蓋了學生學習的全過程，這就使得學生不管在什麼地方學習，都有評價如影隨形地跟在其後。而每一次評價，都會對其產生影響。不過，即使是單純的課堂評價，也不一定是靜態的評價，其中照樣可以是動態的。
學生成為評價者，是評價上的一次革命。其實，學生更有發言權，隻不過平時教師壟斷了這個“市場”而已。學生評價更可以直言不諱，且更容易讓被評價者接受。同時，從學生的視角來評價，還可以給教師的評價以啟迪，使得評價更加貼近學生的實際。
李升勇：再次，評價方式的改變，還避免了傳統課堂評價的某些錯誤傾向。
功利化傾向。傳統課堂教學評價主要集中在知識、能力方麵，基本被試卷考試的方式方法所控製，過程、方法、情感、態度等基礎性的東西基本上被放置在一邊，評價的依據是分數的高低，而不是學生生命的需要。
物質化傾向。有的教師為了在課堂調動學生的學習積極性，不是從體驗成長增強成就感入手，而是用物質刺激的方式，通過小紅花、小獎品來激發學習興趣。結果事與願違，學生的關注點不再是學習的內容或者是教師提出的問題，而是直奔教師手中的獎品而去。課堂活躍的僅僅是氣氛，學生的思維並沒有得到充分調動，有時反而影響了學生的深入思考，變得越來越浮躁。我們的課堂評價關注的是學生的學習狀態和生成，思維的寬度和深度，強調的是學生生成的體驗和成就感的培養，基本上消除了過去課堂評價的那些不良傾向。