在70-80年代，隨著社會主義建設新階段的出現，教育內容問題成了教育改革的決定性因素。
社會主義國家教育內容的現代化，是建立在長期綜合計劃的基礎之上的，是建立在理論和方法論的研究基礎之上的。這種研究吸收了當代鄰近學科和近年來的科學成就，考慮了這一領域中的國際經驗。
馬克思說：“人們的社會曆史永遠僅僅是他們個人發展的曆史，無論他們認識到這一點與否。”當前，在社會主義國家社會經濟加速發展的條件下，人的利益、集體和社會的利益相互統一的問題，成了注意的中心。從社會主義人道主義的觀點來看，這意味著經濟的轉折，意味著整個對人--不僅是對群眾，對“全體群居在一起的人”，而且對每一個單獨存在的人--的社會生產的轉折。正如保加利亞教育家比切夫所正確指出的那樣：“個體不是全麵發展過程中的一個偶然因素或偶然部分，而是它的一種必然的結構力。”
社會主義教學論的理論方法原理是社會主義國家教育內容建設的理論基礎，它同赫爾巴特主義和進步主義教育是有根本區別的。
但這並不意味著社會主義教學論拒絕這些教學理論中所提出的一切合理的原理和原則。社會主義國家的教學論，有保留地吸收了其中的某些原理和原則(如赫爾巴特主張的學生必須學習有關自然、社會、文化、技術和藝術的係統知識原理的原則，以及進步主義學派所提出的在教學過程中培養學生學習積極性的原則)，但它的哲學前提和心理學前提是不同的，它要確保學校社會功能的實現。
當代社會主義國家的教學論，正在努力尋求一個能夠把感性認識與思維統一起來，把作為知識源泉和真理標準的實踐同理論統一起來、把個體的目標和對教育的需求同國家這方麵的政策統一起來的教學模式。正是這一點，把社會主義國家的教學模式同符合資產階級教學論的教學模式，嚴格區別了開來。
近十年來，對於教育內容改革的理論根據的研究十分活躍，人們試圖弄清教育內容這一概念，重新確定教育內容的實質，揭示它在現階段的種種特征，並從科學認識的新水平上揭示其最迫切的一些課題。
不久前，在社會主義國家的教育家群體中，普遍流行著捷克斯洛伐克著名教學論專家赫魯普的一種觀點，這一觀點反映了60年代初期對這一課題的研究水平。他把教育內容解釋為一個具有曆史性和社會性的教學論範疇，它是由各種經濟因素、思想因素、社會因素和文化因素所決定的。他認為，這指的就是讓學生獲得具有科學唯物主義世界觀精神的現實總概念和在社會主義社會中生活所必需的知識、技能、技巧的一個綜合體係。他進一步分析說，掌握這些知識、技能和技巧，並非目的本身，而是形成深刻的信念和個性特征，以及進一步發展和完善社會主義的人的一種手段。
在社會主義國家70-80年代的教育改革進程中，赫魯普理論的某些不足方麵暴露出來了。這一理論並不適應社會主義教育的新功能。首先，對於在“教學”和“教養”這類教育範疇的研究過程中必須考慮到的社會生活中的本質變革的解釋，缺乏精確性。
把教育內容解釋為某種相對穩定的、不會變更的、僅僅是如教學計劃、大綱、教科書和其它教學文獻等通用的、獨立於教育過程及其效果之外的東西，是錯誤的。這種解釋受到了批評。
遵循教育內容與形式統一的原則，社會主義國家的學者們提出了一種對於教育內容的新解釋。文化，作為一種社會經驗，正在成為教育內容的一種基本源泉。教育的基本社會功能，就在於傳遞前人 所積累的經驗。因為經驗是體現於知識、技能、創造和對世界的態度之中的一種活動，所以，建立在個體活動--創造概念基礎之上的教育內容理論獲得了廣泛的認同。認知與活動不可分離的原則、理論與實踐不可分離的原則，是這一理論的基礎。學校不應該僅僅是“傳授知識的官方機構”，而且應該成為勞動的場所，成為“工場”，在這裏，通過積極的探求獲取這些知識。教學不應該僅僅在校內進行，而且應該在生產過程中，在田野上，在旅遊中，在社會公益勞動過程中進行。
社會主義國家的學者們認為，教育內容是一個有關自然與社會、思維、技術、活動方法等這樣一些知識的體係，掌握了這些知識，才能確保辯證唯物主義世界觀的形成，才能采用正確的方法論來進行認知活動和實踐活動；教學內容又是一個作為活動基礎的智力技能和實踐技能的體係，是在各個領域裏從事創造活動的能力，是對待世界、同世界之間的一種充滿熱情的態度。