農民職業技術教育在我國已是幾經起落，但至今卻仍然有許多帶有根本性的問題沒有解決好。在這諸多問題的背後，起支配作用的是農民職業技術教育的理念問題，既影響著農民職業技術教育的方向，也製約著社會對農民職業技術教育的認同和熱情。研究農民職業技術教育的模式和改革，就必須研究並確立新的農民職業技術教育思想和理念。
（一）以人為本的理念
農民職業技術教育的過程包括兩個方麵：一是科學知識和技術由教育方向受教育方傳播並被最終應用的過程；二是農民通過學習科學知識和技術，提高了學知識用知識和改善生活的能力，是農民科學文化素質提高的過程。相比較而言，前者用時短、見效快、經濟效益顯著；後者用時長、見效慢、更多的體現為社會效益。在以經濟建設為中心的環境中，農民職業技術教育被片麵的理解為發展經濟的手段，見物不見人，短期行為嚴重，最終導致農民職業技術教育與農民的需要嚴重脫節，農民職業技術教育的作用無法充分發揮。
社會的主體是人，再先進的技術，如果不能為人所掌握，那麼它就不可能發揮出應有的作用。農民職業技術教育如果隻滿足於讓農民重複簡單的動作模仿，它的作用將隻能局限在小的範圍內。農民職業技術教育應當充分看到農民在農業生產和農村經濟發展中的主導作用，樹立以人為本的理念，緊密圍繞農民的需要來進行教育，提高農民的科學文化素質，才能為農民進行知識技術的掌握、創新提供寬廣的平台，真正實現農民職業技術教育的目標。
就農民職業技術教育發展的現狀來說，研究農民的需要，應當是農民職業技術教育的首要課題。一直以來，研究者和政策製定者不了解農民真正的需要，不了解他們的精神世界，這種狀況與農民的主體地位極不相稱。羅吉斯曾在《鄉村社會的變遷》中寫道：“對農民缺乏了解造成了很多發展規劃的失敗，規劃者把失敗的原因歸於農民的不合作，他們對農民很失望……盡管從概念上我們很容易區分農民，但我們缺乏對農民整體的，科學的，可靠的理解。一個國家要發展必須研究農民……”在充分了解農民需要的基礎上，農民職業技術教育才能擺脫見物不見人的怪圈。
應該看到，重視個性化教育和完整人格的教育已經成為21世紀世界教育的發展趨勢之一，農業的複雜性和農民需要的多樣性為實現這種教育提供了動力，現代化教育體係的形成和教學手段的發展，為以人為本的教育提供了可能。特別是遠程教育的發展和網絡教育的誕生，越來越為滿足農民的各種需要提供了現實可能。但這種以人為本的個性化教育要真正落實到農民職業技術教育實踐中，還需要相當長的過程，這不僅因為我們長期缺乏人文主義的教育傳統，也因為缺乏相應的物質基礎。但我們也應該看到，農民職業技術教育實踐中的許多做法正在朝著這一目標努力。如懷化市對農民實施的不同層次的教育，就是針對農民的不同需要進行的。現代心理學的研究揭示了人的需要由低級向高級發展變化的規律，對農民科技教育來說，這種需求的變化不僅反映在教育內容上，也反映在教育的形式上。懷化市根據教育對象的不同把農民科技教育分成四個層次。
第一個層次是在普教中滲透職教因素。懷化市爐亭坳中學自1983年就開始進行普通教育與職業教育結合的實驗，在全市產生了很大的影響。爐亭坳中學在政府的支持下，建立了21.3公頃教學實驗基地，把技術培訓內容融入初中三年的整個教育過程中。在教育內容上，他們堅持了地方性、實用性、普及性和效益性，幫助學生了解農業科技的基本原理並掌握1～2門實用技術這種做法的重要意義在於培養了學生學習、利用農業科技的興趣，在一定程度上解決了回鄉畢業生厭農、怕苦和沒有一技之長的問題。許多畢業生回鄉後發展為科技致富帶頭人，爐亭坳中學也被當地譽為“致富的搖籃”，他們的做法已經在懷化市的普通中學得到普及。
第二個層次是以一般農民為對象的示範模仿。模仿是社會學習的重要形式，也是農業科技傳播的有效渠道。懷化市在發展高效農業示範區的同時還大力發展農民示範戶，示範戶所取得的經濟效益讓農民真切的感受到農業科技在生產中所發揮的力量，在農民中間就容易形成學科學用科學的熱情，使農業科技得到迅速的傳播。
第三個層次是綠色證書教育。主要對象是45歲以下有知識的農民骨幹，他們不滿足於停留在簡單地“怎麼辦”的模仿階段，而是要求弄懂“為什麼”。針對這部分農民的需要懷化市開展了係統的農業科技教育培訓。在懷化市13個縣的260個鄉鎮中，自農科教結合組織成立以來，綠色證書培訓已達33196人，對提高農民的科技素質起了非常重要的作用。
第四個層次是農民精英教育。農民精英在農村發展中的作用越來越受到人們的重視，他們可能是農業生產企業的投資者和管理者，可能是農業科技的研究、組合和傳播者，也可能是各類專業協會的領導者。從他們的人格特點來看，一般具有文化水平高，組織能力強，接受新事物快，具有開拓、進取和不滿足現狀的創新意識，具有強烈的創業激情。懷化市創辦了“農民科技大戶培訓中心”，對他們開展更高層次的教育。教育內容不僅包括了農業科技的係統理論培訓，也包括企業、經濟管理、市場方麵的內容，同時也包括了政治理論等方麵的教育，為他們在農村中發揮更大的帶動作用奠定了素質基礎。在我們的調查過程中，不少基層幹部和農民都提出希望高等教育能夠向農民開放，為農業和農村發展培養農民自己高素質的管理人才和科技人才。社會應該為農民的發展創造更多的條件，包括教育條件，也包括教育內容，使農民的素質獲得全麵的提高。
（二）樹立終身教育的理念
生活在社會中的個體需要不斷的社會化，才能適應社會的發展。在知識經濟社會中，社會知識以前所未有的速度進行著增長和更新，要求社會成員必須不斷的調整自己的知識結構，這使得教育的時間界限越來越寬。中國古代的聖人孔子曾發出過“吾生也有涯，而知也無涯”的感慨，意在人需學而終身。但在漫長的傳統社會中，教育學習隻是少數人的專利，農民大多鮮有受教育的機會。毛澤東曾發出“活到老，學到老”的號召；在國外，終身教育被明確提出是在1919年的英國；終身教育的理念逐漸形成世界性潮流則始於20世紀60年代。當時科學技術迅猛發展，科技成果運用於生產後創造了巨大的生產力，對人力的取代作用越來越大，社會的職業變動和失業現象越來越多。為了生存和發展，勞動者需要不斷的接受知識和科技的挑戰，把接受教育作為生活中必須的一部分，才能找到工作和從事新的工作。在這種環境下，終身教育的思潮應運而生：1965年聯合國教科文組織成人教育局局長保羅·朗格朗（P。Longrand）大力提倡了終身教育，他認為，幾個世紀以來的把人生分為兩半，前半生用於受教育、後半生用於勞動的觀點是毫無根據的。現時代的教育應當能夠在任何需要的時刻，以最好的方式給個體提供必要的知識和技術。他的提案得到了各成員國的廣泛讚同，法國甚至在1971年最早以立法形式對終身教育進行了規定。