當然，學生提出的問題，總是五花八門。這些問題中，有一部分問題，涉及以前學習過的相關知識；另一部分問題，超出了大多數學生的理解力，需要用未來某階段才會學習到的知識予以解答。這兩類問題，無需占用課堂時間詳細探究。
麵對來自學生的這些問題，授課教師先是用最精要的詞彙，將每個學生的提問要點提煉出來，然後圍繞這些關鍵詞，迅速歸納出“前方”“路”“家”這三個核心概念。這樣的概括，提綱挈領，舉重若輕，既突出了文本的核心意義，又為隨後的課堂活動預設了一條貫穿始終的主線。
隻是，這樣的高度概括，也存在一定的缺陷。最明顯的缺陷，在於教師有意無意地將來自學生的問題，生拉硬拽到備課時預設的問題情境中，讓學生對文本的質疑，隻成為課堂活動的一個環節，而非成為貫穿文本賞析活動全過程的內容依托。如此，表麵上是尊重了學生的認知規律，重視了具體學情，實際上還是教師占據了絕對的權威地位，把學生置於被動接受的位置。
另一方麵的缺陷，在於教師預設的課堂主問題，與《前方》應該承載的學習任務之間容易出現斷裂。比如，作為語文課文的《前方》，除了“寫了什麼”之外，必然還有“怎麼樣寫”“為什麼寫”，以及“這樣寫好不好”等問題需要探究。教師在引導學生對課文內容進行質疑時，如果缺乏這樣的課程意識，就容易隻引導學生關注作品的主題。事實上，授課老師也確實沒有引導學生從這幾個角度發現問題，更沒有借助有效的提煉，生成出這方麵的問題。
反芻這節課的起承轉合，有一個問題引起了我的深思：為什麼課堂的後半部分多是以教師的強勢解讀取代了學生的自主思考和發現？我認為，這與新課開始階段教師對學生問題的提煉有一定的關聯。教師麵對學生提出的各種問題，並未從解決問題的角度組織教學活動，而是隻借助學生質疑的形式，“引出”自己預設的教學內容。如此，這精彩的開頭，便隻成為教學活動中的一個點綴，而非生成問題的必然過程。
——節選自《課程，繞不開的語文之結》，《中學語文教學參考》，2015年第4期
此則教學案例分析，隻針對新課導入時由學生提出學習困惑這一環節而展開剖析，既歸結出此種教學行為的合理性，又探究了實際教學過程中容易出現的偏差。這樣的分析，因為論題集中，針對性強，能夠給讀者帶來切實的感悟與思考。
二、眾聲喧嘩，以課程為主調
數理化等理科背景的學科，其教學案例分析的重心多落在教學流程設計、教學方法運用等細節性問題的探究中。而語文、政治、曆史等文科背景的學科，則在“如何教”之外，還存在著一個更為重要的“教什麼”的問題。分析文科背景的學科教學案例時，首先應該關注其教學目標設計是否符合課程建設的需要，是否與教材的編者意義相一致；其次應該關注其重難點設計是否緊扣教學目標而確立。隻有在“教什麼”不出現偏差的前提下，才有必要對其教學理念、教學環節、教學技法等展開分析。
當然，學生提出的問題，總是五花八門。這些問題中，有一部分問題，涉及以前學習過的相關知識；另一部分問題，超出了大多數學生的理解力，需要用未來某階段才會學習到的知識予以解答。這兩類問題，無需占用課堂時間詳細探究。
麵對來自學生的這些問題，授課教師先是用最精要的詞彙，將每個學生的提問要點提煉出來，然後圍繞這些關鍵詞，迅速歸納出“前方”“路”“家”這三個核心概念。這樣的概括，提綱挈領，舉重若輕，既突出了文本的核心意義，又為隨後的課堂活動預設了一條貫穿始終的主線。
隻是，這樣的高度概括，也存在一定的缺陷。最明顯的缺陷，在於教師有意無意地將來自學生的問題，生拉硬拽到備課時預設的問題情境中，讓學生對文本的質疑，隻成為課堂活動的一個環節，而非成為貫穿文本賞析活動全過程的內容依托。如此，表麵上是尊重了學生的認知規律，重視了具體學情，實際上還是教師占據了絕對的權威地位，把學生置於被動接受的位置。
另一方麵的缺陷，在於教師預設的課堂主問題，與《前方》應該承載的學習任務之間容易出現斷裂。比如，作為語文課文的《前方》，除了“寫了什麼”之外，必然還有“怎麼樣寫”“為什麼寫”，以及“這樣寫好不好”等問題需要探究。教師在引導學生對課文內容進行質疑時，如果缺乏這樣的課程意識，就容易隻引導學生關注作品的主題。事實上，授課老師也確實沒有引導學生從這幾個角度發現問題，更沒有借助有效的提煉，生成出這方麵的問題。
反芻這節課的起承轉合，有一個問題引起了我的深思：為什麼課堂的後半部分多是以教師的強勢解讀取代了學生的自主思考和發現？我認為，這與新課開始階段教師對學生問題的提煉有一定的關聯。教師麵對學生提出的各種問題，並未從解決問題的角度組織教學活動，而是隻借助學生質疑的形式，“引出”自己預設的教學內容。如此，這精彩的開頭，便隻成為教學活動中的一個點綴，而非生成問題的必然過程。