理論語言與思維發展。書麵語言發展到一定的階段，學術性的專業概念就會越來越多，使用得也越來越頻繁。隨著學生語法意識的覺醒，語言的邏輯價值開始得到重視，語言的邏輯語義逐步壓過了現實經驗語義。語言作為概念從現實經驗中剝離出來，被編織進特定的學科知識結構。書麵語言立體豐富的心理-文化語義被壓縮進單一的邏輯層麵。這一時期，語言結構以複句為主，邏輯關係詞是構造語義的關鍵所在。在語法的基礎上，我們構建了超語法的理論邏輯。理論思維不再直接把經驗中的具體事物，而是把事物與事物之間的關係、概念與概念之間的關係作為思維對象，事物本身隱退為一種背景性的存在。通過一係列的概念的界定與推理，人們構造出了全新的思維對象。我們還是以“大”和“小”這對概念為例。 “大”這個能指所表示的概念，並不是指具體的事物的大小，無論一個具體的事物的體積有多大也無法代表“大”的概念，因為“大”的概念其實並不“大”，它隻是從邏輯上相對於“小”的概念而言才獲得“大”的意義。也就是說，“大”不是一個孤立的邏輯孤島，而是整個邏輯網絡中的一個節點。沒有整個邏輯網絡的存在，“大”就得不到邏輯上的規定。反之亦然，“小”也不是指任何具體的小的事物，而是指在邏輯上與“大”相對應的一種規定。在理論思維中，具體事物從意識前台退居到邏輯背後成為理解事物關係的一種背景。如果我們隻能看到這個背景而看不到概念的邏輯關係，那麼我們的思維就還沒有達到理論抽象的水平。但是，如果我們在理論思維階段把口語與書麵語階段的宏觀抽象和具體抽象都拋棄掉，我們就會變成“單向度”發展的理性人，喪失掉了思維的豐富性和多樣性。在理論思維階段，如何在三種語言思維方式之間建立起一種合作共存、互為補充的思維結構，是教育教學研究的一個難題。
我認為，在教育實踐中，這三個階段應該是依次疊加而逐步融為一體的。但在教育實踐中，很不幸，它們往往被彼此對立起來，成為後發者對前存者的征服和摒棄。結果到最後，剩下的隻是單調乏味的理論思維和理論語言了。這是現代教育的悲劇！由此，我們就不難理解，這種通過後一種思維方式來否定前一種思維方式來實現思維發展的教育，所造成的隻能是，當學生大學畢業的時候，幾乎喪失了活潑的口頭語言和浪漫的書麵語言，而隻剩下枯燥乏味的理論語言了。有時我想，趙本山之所以成為小品王，郭德綱的相聲之所以有這麼大的市場，其中一個很重要的原因就在於他們沒有受過完整的現代教育，或者說他們都是現代教育標準中的“失敗者”，所以，他們的口頭語言沒有遭到理論語言的破壞，他們的思維還保持著口頭語言階段的活潑和書麵語言階段的精細和豐富。而有些著名作家之所以具有那麼強烈的創作欲和表現力，真的要感謝他們沒有受過嚴格的大學的文學理論教育，所以他們的書麵語言還能保持著充分的彈性和活性。當然，我並不是說，隻要受過書麵教育就會失去口語的表現力，受過理論教育就會失去文學語言的創造力，我隻想強調，那種以後者來否定前者的線性教育發展觀確實導致了大多數的學生正是在學校裏失去了最寶貴的口頭與書麵語言的表現力。 因此，我的觀點是，口頭語言、書麵語言和理論語言，應該在各發展階段都能和平共處，積極互動，而不是彼此排斥，一元獨尊。因此，即便是在理論語言發展階段，充分保持口頭語言的活潑性和書麵語言的豐富性，仍然是維持健全的思維過程所必需的，甚至，有時在拓展理論思維的空間方麵，它們具有理論語言所不可比擬的優勢。
理論語言與思維發展。書麵語言發展到一定的階段，學術性的專業概念就會越來越多，使用得也越來越頻繁。隨著學生語法意識的覺醒，語言的邏輯價值開始得到重視，語言的邏輯語義逐步壓過了現實經驗語義。語言作為概念從現實經驗中剝離出來，被編織進特定的學科知識結構。書麵語言立體豐富的心理-文化語義被壓縮進單一的邏輯層麵。這一時期，語言結構以複句為主，邏輯關係詞是構造語義的關鍵所在。在語法的基礎上，我們構建了超語法的理論邏輯。理論思維不再直接把經驗中的具體事物，而是把事物與事物之間的關係、概念與概念之間的關係作為思維對象，事物本身隱退為一種背景性的存在。通過一係列的概念的界定與推理，人們構造出了全新的思維對象。我們還是以“大”和“小”這對概念為例。 “大”這個能指所表示的概念，並不是指具體的事物的大小，無論一個具體的事物的體積有多大也無法代表“大”的概念，因為“大”的概念其實並不“大”，它隻是從邏輯上相對於“小”的概念而言才獲得“大”的意義。也就是說，“大”不是一個孤立的邏輯孤島，而是整個邏輯網絡中的一個節點。沒有整個邏輯網絡的存在，“大”就得不到邏輯上的規定。反之亦然，“小”也不是指任何具體的小的事物，而是指在邏輯上與“大”相對應的一種規定。在理論思維中，具體事物從意識前台退居到邏輯背後成為理解事物關係的一種背景。如果我們隻能看到這個背景而看不到概念的邏輯關係，那麼我們的思維就還沒有達到理論抽象的水平。但是，如果我們在理論思維階段把口語與書麵語階段的宏觀抽象和具體抽象都拋棄掉，我們就會變成“單向度”發展的理性人，喪失掉了思維的豐富性和多樣性。在理論思維階段，如何在三種語言思維方式之間建立起一種合作共存、互為補充的思維結構，是教育教學研究的一個難題。