蘇格拉底與孔子啟發式教學的最大區別在於思維方式的不同。孔子啟發式教學使用思維方式是經驗的、聯想的、直覺的。蘇格拉底使用的思維方式是下定義的、邏輯的、分析的。在孔子那裏，學生從眼前的“一隅”到未出場的“三隅”所經曆的思想路線是偶然的、個人的、經驗的、聯想的，而不是必然的、普遍的、在邏輯上有保障的。也就是說，學生能否由眼前的現實——“一隅”——聯想到背後的可能性存在——“三隅”，靠的不是公開的、普遍的邏輯推理的方法，而是個人的生活、學習經驗與直覺能力。所以，在這種思維方式主宰下，學生的學習和理解就在很大程度上取決於自身的悟性和聯想能力了。所謂“差生”就在這種隻可意會不可言傳的思維迷霧中產生了。相反，如果按照蘇格拉底的啟發式教學方式，這個問題就簡單明了得多了。按照蘇格拉底的方法，首先要讓學生給方形下一個定義，即問學生“什麼是方形？”，學生也許會說：“相對的兩個邊相等的就是方形”，蘇格拉底就會舉出一個菱形來反駁這個定義，學生則發現自己的定義不嚴密。然後，學生就會進一步糾正說：“四個角都一樣大的四邊形是方形。”這樣，經過學生的深入思考和蘇格拉底的機智反諷，最後應該能夠說出“四個角都是直角的平麵圖形是方形”這個定義。然後，蘇格拉底會問學生，現在有一個方形，其中一個角是直角，那麼其餘三個角是什麼角呢？按照形式邏輯法則，大前提、小前提到結論的公式，定義是大前提，舉例是小前提，結論自然就得出來了——其餘三個也必定是直角。在這種教學方法中，思維過程中的偶然的、經驗的、個人的因素被邏輯的必然性給剔除了，教學不再是一個神秘的、體驗的、感悟的、偶然的過程了，而是一個理智的發展過程。我舉這個例子旨在說明，如果我們的教學設計不能深入到這個地步，學生對這個問題就永遠不會獲得清晰的徹底的認識。漢語中大量以訛傳訛的例子，很多就是這樣造成的。
在教學實踐中，尊重並激發這種原初認知體驗，可以成為一種富有創造性的教學手段。北京崇文小學青年女教師周靜在漢字教學中就運用了這種方法，取得了良好的效果。一次，周靜老師給三年級授課，講“曉”這個字，並寫下了與曉與日有關的詩：“東方發白雞報曉，朝陽旦暉晨曦早，西山日落昏暮晚，夕陽霞光照天燒。” 她先讓學生自己表達對“曉”這個字的感受，一個孩子站起來：“日代表太陽，堯代表土山，天剛朦朦亮，站在土山上能最先看到日出。”她回憶說：“我們過去教漢字就是把漢字看成一個個死記硬背的符號。既不理解，也很難記住。現在用這種新的教學方法，令我和孩子們在不知不覺中感受到了中華文化的博大精深，從機械地死記硬背每個漢字及其筆劃轉到積極、主動地去了解每個漢字後麵的美麗故事，這個變化令索然無味的識字變得豐富多彩起來，孩子們的興趣也在鼓舞著我。在實際教學中，我鼓勵學生自己講解，記得在教‘盾’字時，孩子們很塊就自己歸納出了字義：‘廠’代表盾牌，‘十’代表手握盾牌，‘目’代表眼睛躲在盾牌後……孩子們回去跟大人講，大家恍然大悟，紛紛說，真是這麼回事。真有意思。而這個字，我想孩子們日後是很難忘記的。”
蘇格拉底與孔子啟發式教學的最大區別在於思維方式的不同。孔子啟發式教學使用思維方式是經驗的、聯想的、直覺的。蘇格拉底使用的思維方式是下定義的、邏輯的、分析的。在孔子那裏，學生從眼前的“一隅”到未出場的“三隅”所經曆的思想路線是偶然的、個人的、經驗的、聯想的，而不是必然的、普遍的、在邏輯上有保障的。也就是說，學生能否由眼前的現實——“一隅”——聯想到背後的可能性存在——“三隅”，靠的不是公開的、普遍的邏輯推理的方法，而是個人的生活、學習經驗與直覺能力。所以，在這種思維方式主宰下，學生的學習和理解就在很大程度上取決於自身的悟性和聯想能力了。所謂“差生”就在這種隻可意會不可言傳的思維迷霧中產生了。相反，如果按照蘇格拉底的啟發式教學方式，這個問題就簡單明了得多了。按照蘇格拉底的方法，首先要讓學生給方形下一個定義，即問學生“什麼是方形？”，學生也許會說：“相對的兩個邊相等的就是方形”，蘇格拉底就會舉出一個菱形來反駁這個定義，學生則發現自己的定義不嚴密。然後，學生就會進一步糾正說：“四個角都一樣大的四邊形是方形。”這樣，經過學生的深入思考和蘇格拉底的機智反諷，最後應該能夠說出“四個角都是直角的平麵圖形是方形”這個定義。然後，蘇格拉底會問學生，現在有一個方形，其中一個角是直角，那麼其餘三個角是什麼角呢？按照形式邏輯法則，大前提、小前提到結論的公式，定義是大前提，舉例是小前提，結論自然就得出來了——其餘三個也必定是直角。在這種教學方法中，思維過程中的偶然的、經驗的、個人的因素被邏輯的必然性給剔除了，教學不再是一個神秘的、體驗的、感悟的、偶然的過程了，而是一個理智的發展過程。我舉這個例子旨在說明，如果我們的教學設計不能深入到這個地步，學生對這個問題就永遠不會獲得清晰的徹底的認識。漢語中大量以訛傳訛的例子，很多就是這樣造成的。