爽，98%南琳圖文：三校樣成品尺寸：185mm×260mm版心尺寸：38行×38字（行距：2mm）南琳圖文：三校樣成品尺寸：185mm×260mm版心尺寸：38行×38字（行距：2mm）江蘇省高校哲學社會科學專題項目“拔尖創新人才培養研究”（批準號：2014SJA039）資助
江蘇省第四期“333高層次人才培養工程”第二層次資助美國研究型大學
本科生課程與教學評價研究汪霞嵇豔主編南京大學出版社圖書在版編目（CIP）數據美國研究型大學本科生課程與教學評價研究 \/ 汪霞,
嵇豔主編. 南京 : 南京大學出版社, 2018.5
（中外大學課程與教學研究叢書）
ISBN 9787305199271Ⅰ. ①美… Ⅱ. ①汪… ②嵇… Ⅲ. ①高等學校－課
程設置－研究－美國②高等學校－教學評估－研究－美國
Ⅳ. ①G649.712中國版本圖書館CIP數據核字(2018)第028043號出版發行南京大學出版社
社址南京市漢口路22號郵編210093
出版人金鑫榮叢書名中外大學課程與教學研究叢書
書名美國研究型大學本科生課程與教學評價研究
主編汪霞嵇豔
責任編輯譚天編輯熱線02583686308照排南京南琳圖文製作有限公司
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開本787×10921／16印張 24.5字數 562千
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ISBN 9787305199271
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第一章研究型大學課程與教學評價概述1
第一節研究型大學本科生教育1
第二節研究型大學課程與教學評價5
第二章耶魯大學本科生課程與教學評價11
第一節耶魯大學本科生教育理念11
第二節耶魯大學本科生培養模式15
第三節耶魯大學本科生課程評價22
第四節耶魯大學本科生教學評價30
第五節耶魯大學課程與教學評價的特點與啟示34
第三章西北大學本科生課程與教學評價36
第一節西北大學本科生教育理念36
第二節西北大學本科生培養模式41
第三節西北大學本科生課程評價54
第四節西北大學本科生教學評價67
第五節西北大學課程與教學評價的特點與啟示76
第四章哈佛大學本科生課程與教學評價83
第一節哈佛大學本科生教育理念83
第二節哈佛大學本科生培養模式89
第三節哈佛大學本科生課程評價99
第四節哈佛大學本科生教學評價104
第五節哈佛大學課程與教學評價的特點與啟示114
第五章麻省理工學院本科生課程與教學評價117
第一節麻省理工學院本科教育理念117
第二節麻省理工學院本科生培養模式119
第三節麻省理工學院本科生課程評價123
第四節麻省理工學院本科生教學評價128
第五節麻省理工學院課程與教學評價的特點與啟示130
第六章斯坦福大學本科生課程與教學評價136
第一節斯坦福大學本科生教育理念136
第二節斯坦福大學本科生培養模式143
第三節斯坦福大學本科生課程評價150
第四節斯坦福大學本科生教學評價158
第五節斯坦福大學課程與教學評價的特點與啟示166
第七章約翰·霍普金斯大學本科生課程與教學評價169
第一節約翰·霍普金斯大學本科生教育理念169
第二節約翰·霍普金斯大學本科生培養模式175
第三節約翰·霍普金斯大學本科生課程評價180
第四節約翰·霍普金斯大學本科生教學評價197
第五節約翰·霍普金斯大學課程與教學評價的特點與啟示200
第八章杜克大學本科生課程與教學評價203
第一節杜克大學本科生教育理念203
第二節杜克大學本科生培養模式209
第三節杜克大學本科生課程評價214
第四節杜克大學本科生教學評價224
第五節杜克大學課程與教學評價的特點與啟示227
第九章加州大學歐文分校本科生課程與教學評價232
第一節加州大學歐文分校本科生教育理念232
第二節加州大學歐文分校本科生培養模式237
第三節加州大學歐文分校本科生課程評價243
第四節加州大學歐文分校本科生教學評價249
第五節加州大學歐文分校課程與教學評價的特點與啟示256
第十章紐約大學本科生課程與教學評價262
第一節紐約大學本科生教育理念262
第二節紐約大學本科生培養模式269
第三節紐約大學本科生課程評價273
第四節紐約大學本科生教學評價281
第五節紐約大學課程與教學評價的特點與啟示286
第十一章哥倫比亞大學本科生課程與教學評價289
第一節哥倫比亞大學本科生教育理念289
第二節哥倫比亞大學本科生培養模式294
第三節哥倫比亞大學本科生課程評價311
第四節哥倫比亞大學本科生教學評價326
第五節哥倫比亞大學課程與教學評價的特點與啟示335
第十二章博伊西州立大學本科生課程與教學評價340
第一節博伊西州立大學本科生教育理念340
第二節博伊西州立大學本科生培養模式341
第三節博伊西州立大學本科生課程評價343
第四節博伊西州立大學本科生教學評價351
第五節博伊西州立大學課程與教學評價的特點與啟示353
第十三章美國研究型大學本科生課程與教學評價的體製與機製建設358
第一節美國研究型大學課程與教學評價的組織機構建設358
第二節美國研究型大學課程與教學評價的專業隊伍建設362
第三節美國研究型大學課程與教學評價的管理製度建設366
第四節美國研究型大學課程與教學評價的實施機製建設368
第十四章中國研究型大學本科生課程與教學評價的改革與發展策略373
第一節中國研究型大學本科生課程與教學評價的現狀研究373
第二節中國研究型大學本科生課程與教學評價的問題分析377
第三節中國研究型大學本科生課程與教學評價的對策思考380
後記386
爽，98%南琳圖文：三校樣成品尺寸：185mm×260mm版心尺寸：38行×38字（行距：2mm）南琳圖文：三校樣成品尺寸：185mm×260mm版心尺寸：38行×38字（行距：2mm）美國研究型大學本科生課程與教學評價研究第一章研究型大學課程與教學評價概述〖MZ（1〗第一章研究型大學課程與教學評價概述〖MZ）〗
研究型大學在國家高等教育體係中居於領導地位，通常代表著一個國家高等教育的最高水平。課程與教學是研究型大學培養人才的基石，課程與教學評價在大學課程與教學的計劃與實施過程中具有不可替代的關鍵作用。隻有建立並逐步完善本科課程與教學評估體係，才能確保本科教育教學活動科學高效的運行。
〖MZ(2〗第一節研究型大學本科生教育〖MZ）〗
本科生教育作為大學教育的基礎，其地位和作用至關重要。對大學而言，尤其是研究型大學等一流大學，本科生教育具有基礎性和獨特性地位，在大學的三大職能中，科學研究、社會服務等可以由社會的其他機構承擔，唯有本科生教育這項職能是任何社會機構都無法行使和代替的。無論研究型大學如何發展，通過本科教育培養高素質的人才始終是研究型大學的根本任務。
一、研究型大學
大學的科學研究職能發軔於1810年成立的德國柏林大學，它以強調“研究與教學相結合”而著稱。美國借鑒了德國大學模式，於1876年建立了第一所真正意義上的研究型大學——約翰·霍普金斯大學，以進行科學研究和培養研究生為主。研究型大學的概念最早由美國卡內基教學促進會於1970年提出，後來一直沿用於美國大學的分類。英國於20世紀90年代初也出現了教學主導型大學和研究主導型大學的區分。胡弼成,黃建紅.研究型大學本科教育的比較研究[J].高等工程教育研究,2005（3）:913.我國國務院學位辦草擬的《中國學位與研究生教育發展戰略報告2001—2010（征求意見稿）》（以下簡稱《報告》）中，首次提出了“研究型大學”這一概念，《報告》建議“政府根據高等學校的綜合實力、社會貢獻、辦學聲譽等來認定學校的辦學層次，逐步形成研究型大學、可授予博士學位的高等學校、可授予碩士學位的高等學校等合理的層次結構”，並提出“在辦好研究生院的基礎上重點建設一批教學、科研基礎好的高水平研究型大學”。雖然《報告》並未明確地對高等教育機構進行分類，對研究型大學的內涵界定也尚不清楚，但報告對研究型大學的特征和職責進行了描述，如“研究型大學集中體現為人才、知識、思想三者的有機結合，通過科技創新出標誌性成果，通過知識創新出高水平的理論，通過人才培養出技術創新與知識創新的人才，從而對國家的發展、人類的文明做出特殊的貢獻”；“研究型大學要牢牢盯住國際上一流大學，借鑒國際一流大學管理經驗與辦學經驗，盡快地跨入世界一流大學行列”。教育部.中國學位與研究生教育發展戰略報告[J].學位與研究生教育,2002,30(6):1622.
研究型大學區別其他大學的最主要特征就是“研究”二字，包括大學的三大職能，即人才培養、科學研究、社會服務中所蘊含的研究價值不同。那究竟什麼是研究型大學？卡內基大學分類是高等教育領域較公認的大學分類標準，該分類是卡內基教學促進基金會（Carnegie Foundation for Advancement of Teaching）的一項標誌性研究成果。自1971年推出大學分類標準之後，40餘年來，卡內基大學分類標準在適應時代和教育發展的過程中不斷反思和改進，不同的分類版本都保留了“注重大學作為學術組織的學術性，其分類的主要依據都是院校每年授予學位的層次和數量”。2010年的分類版本將美國的大學分為六種類型的大學，其中，第一類即博士學位授予機構，又包括三類，分別是研究型大學——非常高的研究水平Ⅰ，研究型大學——高研究水平Ⅱ，博士\/研究型大學，都麗萍.美國卡內基大學分類40年述評[J].大學（學術版）,2011(6):8185.第一類所包括的大學，即人們常說的研究型大學。
當今世界，不管哪一個國家，研究型大學都是社會和民族的智力支持，研究型大學是國家知識生產的最重要基地，承擔著培養最優秀和傑出人才的重任和曆史使命，在整個國家的知識創新體係中占據著重要位置。
二、研究型大學的本科生教育
（一） 研究型大學本科生教育的重要性
本科生教育是大學教育的基礎，本科生的質量水平直接關係到更高層次人才如碩士生、博士生、博士後等的培養質量，也是研究型大學科研活力與知識生產力的重要標誌。本科生教育質量的高低關係到研究型大學的生存與發展，如果本科生教育質量不佳，會造成後續學位教育的根基不穩和質量滑坡。因此，本科生教育是一所研究型大學能夠持續發展的基礎，是大學存在的根本價值所在，是大學的立校之本。本科生教育也是研究型大學品牌效應和社會聲譽的重要因素，本科學習階段是一個人學習與發展的重要階段，是人才成長的關鍵時期，研究型大學的學術氛圍與著名學者為學生的成長成才提供了有利條件。因此，培養了多少傑出人才、各行各業的領袖，才是人們記住一所大學的關鍵所在。本科生還代表著一種活力，豐富的社團活動為研究型大學的校園文化增添了魅力。
盡管研究型大學的特征和使命是以研究見長，但本科生教育在其中的地位仍然十分重要，從國家層麵到大學內部，對本科生教育的質量都十分關切。以美國為例，美國著名的研究型大學都有一個主要的、共同的優點，就是擁有最好的本科教育，都非常重視教學。鄔大光.重視本科教育：一流大學成熟的標誌[J].中國高教研究，2016（6）:510.盡管美國研究型大學的研究和教學水平已經處於世界一流，但依然居安思危，在不同的發展階段，通常都由校長牽頭、舉全校之力進行本科生教育改革。提到美國研究型大學的本科生教育，不得不提及著名的“博耶報告”，1995年，卡內基教學促進基金會倡導，成立了研究型大學本科生教育全國委員會（後改名為博耶研究型大學本科生教育委員會）。1998年，該委員會發表了題為《重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖》的報告，即博耶報告。博耶報告為研究型大學的本科生教育“把脈診斷”，提出了十項改革建議：建立以“研究為本”的學習標準；建立以探索為本的新生年；根據新生基礎實施教學；消除跨學科教育的障礙；把交流與溝通技能和課程學習結合起來；創造性地運用信息技術；營造高峰體驗；使研究生成為實習教師；改革教師獎勵機製；培育良好的學術氛圍及學術團體。劉寶存.美國研究型大學本科生教育重建:進展·問題·走向[J].外國教育研究,2006,33(6):814.“博耶報告”的發表，促進了研究型大學本科生教育的質量重建。2001年，博耶委員會又發表了《本科教育重建：博耶報告的三年回顧》。
近年來，為提升學校的研究水平，尤其是在國際眾多大學排行榜中的排名，中國高校從經費和人力等投入上，均以大力提升科研實力為主要發展方向，而本科教育這個大學之“本”在許多高校被邊緣化了，特別是在一些研究型大學。隨著建設世界一流大學的浪潮，國內高校愈發認識到本科生教育在大學質量建設中的地位和作用，眾多研究型大學開始意識到創辦一流本科教育的重要性。近年來，我國大部分985層次的高水平研究型大學，也越來越關注本科生教育質量。2016年3月29日，在教育部直屬高校“十三五”規劃編製和中央部門所屬高校教育教學改革專項工作會議上，教育部黨組成員、副部長林蕙青強調，一流本科是一流大學的重要基礎和基本特征，各高校要大力發展建設一流本科教育，將建設一流本科教育納入“雙一流”建設方案，不斷提升教學水平和創新能力。教育部·教育部部署直屬高校“十三五”規劃編製和央屬高校教育教學改革將建設一流本科教育納入“雙一流”建設方案[EB\/OL].http:\/\/www.moe.gov.cn\/jyb_xwfb\/gzdt_gzdt\/moe_1485\/201603\/t20160330_235907.html，20160619.重視本科生教育是回歸了大學教育的本質和關鍵，隻有抓住本科教育這個根本，突出本科教育在大學育人功能中的基礎性和全局性地位，研究型大學等一流大學才更會有可持續發展的能力。
（二） 研究型大學本科生教育的特點
研究型大學的本科生教育因其自身在研究方麵的優勢，與一般大學有著不同特點，其中，最為突出的幾點包括：
1. 實施通識教育
研究型大學的本科生教育是培養具有寬厚的知識基礎和專業視野的綜合型人才，還是具有紮實的專業知識與技能的專門型人才，抑或大學究竟是培養一個完備的人還是直接為將來的職業做準備，一直是通識教育與專業教育之爭。無論是否，研究型大學通過實施通識教育培養學生寬厚的知識基礎，了解不同學科的思維方式，已經成為研究型大學本科教育階段的主流。1945年，《哈佛通識教育紅皮書》的發表，揭開了哈佛大學全麵實施通識教育改革的序幕，使得通識教育從幾所高校的嚐試變成全國性的運動，成為通識教育在美國大學走向製度化的象征，也使美國本科教育得到了完善和發展。哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗，譯.北京：北京大學出版社，2005:2.目前幾乎所有的國內研究型大學都開展了具有本土化特色的通識教育，比較具有代表性的如北京大學的元培學院、複旦大學的複旦學院等，也有學者將國內大學通識教育的模式總結為三種理想類型，即精英模式、大眾模式和傳統書院模式。孫華.通識教育的中國境遇[J].江蘇高教,2013(3):7274.
2. 開展研究性教學
在研究型大學的本科生教育問題上，都曾出現過“重科研輕教學”的現象，但發展至今，教學與科研孰重孰輕已經不是問題，如何促進兩者之間的同生共進才是最關鍵的。研究型大學主要以培養拔尖創新人才為己任，教學與科研結合是研究型大學的根本特點。研究型大學的教學要基於研究，以研究性教學為主，主要的特點是強調以學生為中心、以科研為支撐、以探究為特征。施林淼,劉貴鬆.我國研究型大學教學科研融合的方式、問題及對策[J].中國高教研究,2015(3):3135.研究型大學的科學研究水平高超、學術大家雲集，也是研究型大學開展研究性教學的最突出優勢所在。有學者通過半結構訪談與文本分析，建立了研究型大學教師的教學勝任力模型，包括學術支撐能力、教學轉化能力和教師個性態度方麵。郝永林.研究型大學教師教學勝任力建模——基於41份文本分析的理論構建[J].中國高教研究,2015(8):7581.因此，各種類型的以研究為基礎開展的研究性教學是研究型大學本科生教育的特點之一，目的就是要將學科前沿與最新研究發現融入本科生教學中，增強教學內容的深度，培養學生科學研究的思維與方法，引導學生進入學術研究的殿堂。研究性教學的組織形式通常包括新生研討課、小班為基礎的研討型課程等。另外，除了常規的課堂教學，研究性學習也成了本科生學習體驗的一個重要組成部分。研究型大學以教師、研究者、本科生、研究生構成的研究性學習共同體，為本科生提供了眾多直接或間接參與教授科研活動的機會，包括加入課題小組、參與學術會議、撰寫學術報告等。
3. 突出跨學科課程
長久以來，為了更加深入認識客觀世界，人們將知識分門別類，劃分為愈來愈細的學科，逐漸形成各自的學科文化，學科之間的藩籬與界限也愈加顯著。在通過局部研究深化對自然界認識的基礎上，知識也越來越碎片化。曆史的發展總是隨著人們的認識在迂回前進，高度分化的知識研究體係又逐步走向高度融合，學科之間的界限逐漸模糊，交叉、邊緣等新興學科不斷湧現，現代知識係統的整合與重組也推動了大學組織結構與課程的變革。1982年經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development， OECD）的研究表明，跨學科包含外生於（exogenous）大學和內生於（endogenous）大學兩種，前者來源於解決社會真實問題的目的，順應了社會發展的需要；後者是以新知識產生為基礎，側重於遵循認識論的發展需求，更關注學科內在邏輯的發展。朱麗·湯普森·克萊恩.跨越邊界——知識、學科、跨學科[M].薑誌芹，譯.南京：南京大學出版社，2005:15.無論是源於哪一種目的的跨學科，都直接催生了大學的跨學科研究與教學。研究型大學紛紛建立了包含多個學科的跨學科研究所、研究中心等或組建跨學科性質的院係，逐漸由以學科為基礎的縱向係科結構發展至包含跨學科組織的扁平化組織機構，並以此為依托組織跨學科的課程與教學，運用多學科的知識解決現實問題，推進跨學科課程與教學的發展。20世紀六七十年代，美國大學開始興起的科學、技術與社會（Science，Technology & Society， STS）教育，以及最先興起於美國中小學階段再到大學階段的科學、技術、工程與數學（Science， Technology， Engineering & Mathematics, STEM）教育等，都是研究型大學跨學科教育的典範。跨學科課程的教學加強了學科間的相互滲透、內在聯係和交叉發展，幫助學生提升了融會貫通的多學科思維和熟練運用各學科知識的能力。跨學科以“問題”為導向進行知識體係的整合和重構，培養學生解決實際複雜問題的綜合能力。
4. 培養國際化視野
研究型大學是每個國家高等教育體係中學術水平最高的一類大學，在高等教育中的引領地位要求其必須具備開闊的國際化視野，才能達到所在國家高等教育的最高水平。研究型大學對國際化的要求不僅源於對卓越的追求，更蘊含著深層次的對人類自由平等的尊崇——任何優秀的人才、研究成果，無論來自世界上的任一角落，都可以聚集在大學的社區內。研究型大學本科生教育的國際化可以體現在方方麵麵，包括學校使命願景與培養目標的國際化視野、教師和學生群體的多樣性和國際化、課程與教學的標準與內容的國際化高度。除了在顯性的課程安排中體現國際化的視野，研究型大學還通過為學生提供豐富的出國學習和誌願服務經曆，幫助學生增加海外研修機會，包括機構的設置、項目的推進、資金的提供等，本科生學生的海外學習經曆也成為衡量研究型大學國際化的重要指標。
〖MZ(2〗第二節研究型大學課程與教學評價〖MZ）〗
人才培養質量是大學的立校之本，人才培養的宏大目標必須落實到課程與教學的微觀過程中，通過課程與教學質量的監督與把控，才能保障人才培養的質量。
一、大學課程與教學
課程（curriculum）是教育學中一個非常重要的概念，但同時也是一個很難得到公認與統一的概念，眾多學者從不同角度對“課程”進行了定義。國內學者對課程的認識與理解大致可以包括以下幾種代表性觀點：“學科”說，《中國大百科全書》（教育分冊）中定義，廣義課程指學生在教師指導下各種活動的總和，或指所有學科的總和；狹義課程指一門學科的科目。“總和”說，在陳俠的《課程論》中，課程是為了實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、範圍、進程等的總和。陳俠.課程論[M].北京:人民教育出版社,1989:13.“教育內容”說，鍾啟泉在《課程與教學論》一書中，認為課程是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。鍾啟泉.現代課程論[M].上海:華東師範大學出版社,1989:748．“活動”說，結合眾多的課程概念，王偉廉認為，“課程”概念比較恰當的定義是學校按照一定教育目的，有組織地為學習者建構的各學科和各種教育、教學活動。王偉廉.高等學校課程研究概述[M].廣州:廣東高等教育出版社,2008:5.“計劃”說，李臣之在《試論活動課程的本質》中定義課程，指導學生獲得全部教育性經驗的計劃。李臣之.試論活動課程的本質[J].課程.教材.教法,1995(12):916.
教學（instruction）是學校教育的基本形態，是學校實現人才培養目標的主要途徑。對“教學”一般有四種典型理解：一是指在課堂上或學校裏師生的雙邊活動；二是指學校人才培養的全過程；三是指學校的一種工作；四是指學校的一種職能。王偉廉.中國大學教學運行機製研究[M].廣州:廣東高等教育出版社,2005:46．通常，對教學從微觀上認識的第一種解釋更為多見。教學是由教師、學生、教學內容、教學媒介等組成的係統，是學生在教師指導下進行學習的一種活動，學生在教師的引導下，係統學習科學文化基礎知識、掌握基本技能，同時發展智力、體力，形成正確觀念和良好品性的過程。教學過程包含了教師的活動——教，學生的活動——學。
大學課程（college curriculum）是旨在適應與促進社會和大學生發展的包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機的和動態的係統。周海濤.大學課程研究[M].北京：中國社會科學出版社,2008:9.拉圖卡（L.R. Lattuca）和斯塔克（J.S. Stark）在《形塑大學課程》（Shaping the College Curriculum）一書中，把大學課程看成一個學術計劃（an academic plan）。L.R. Lattuca, J.S. Stark. Shaping the College Curriculum[M]. JosseyBass books, 2009: 1.根據高校學科專業劃分和教學管理實際，大學課程的層次可以包括一門課程、一個專業的課程體係、立足於院係的課程、立足於學校的課程。其中，在專業層麵上的課程也是課程的一種組織形式，通常包括一係列課程形成的課程體係，學生學完所包含的全部課程，就可以形成一定的知識與能力結構，獲得該專業的畢業證書，即主修（major）或培養計劃（program）；立足於院係的課程，通常針對該院係所有專業學生都必須修讀或選修的課程；立足於學校的課程，指該校所有院係學生都必須修讀或選修的公共或基礎課程。
大學教學（college instruction）的根本任務與中小學教學有著截然不同的區別，正如塗爾幹《教育思想的演進》一書的核心思想：大學的基本功能在於培養人們的批判反思能力。展立新.論塗爾幹社會學方法從實證主義方法向辯證法的轉變[J].北京行政學院學報，2007(1):8185.一方麵，因教學對象，即大學生在年齡結構、知識結構、社會角色方麵都有其自身的特點；另一方麵，大學知識的“高深性”，使得大學教學的組織形式也呈現出與中小學教學不同的特征。培養人才是大學的一項基本職能，大學教學是大學實現人才培養目標的根本途徑。大學的另一項基本職能——科學研究以發展人類知識，又賦予了大學教學不同的內涵。1990年由美國學者歐內斯特·博耶（Ernest L. Boyer）正式提出的教學學術概念，以學術的標準重新定義了大學教學的含義，大學教學與發現、整合、應用一樣，是一種學術形式。隨後，李·舒爾曼（Lee S. Shulman）進一步研究、澄清和拓展了教學學術的內涵，並付諸實踐，將博耶的教學學術從思想層麵落實到實踐層麵。何曉雷.西方大學教學學術研究：曆史發展與演進[J].外國教育研究，2016,43(1):316.教學學術為大學教學奠定了理論基礎，也指明了改革與發展的思路。
二、大學課程與教學評價
（一） 課程評價與教學評價的概念
評價是對人或事物價值的衡量與判定，所謂價值，是指作為主體的人的需要與作為客體的對象的屬性之間的一種特定關係，客體的屬性是否或者在多大程度上能夠滿足主體的需要。課程與教學評價是發生在課程與教學領域的評價活動，即對課程與教學的現象與活動的價值判斷。具體而言，課程評價（curriculum evaluation），是指根據一定的課程價值觀或課程目標，係統地收集各類信息，對課程方案、課程實施過程和結果等的特點和價值作出判斷，為課程決策提供可靠信息的過程，既針對個人，也針對課程方案或行政措施。教學評價（instruction evaluation）即以教學目標為依據，運用多樣化的方法和可操作的科學手段，通過係統地收集有關教與學的信息，對教學活動過程及結果進行價值判斷，並為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的活動。
（二） 課程與教學評價的發展階段
伴隨著不同曆史時期人們對評價理解的逐步深入，評價的概念內涵也在不斷發生變化。根據大學課程與教學評價的曆史演變，古巴和林肯（E.G. Guba & Y.S. Lincoln）將評價發展劃分為四個時期：測驗和測量時期、描述時期、判斷時期、建構時期。不同時期的大學課程與教學評價手段與方法體現出不同的評價理念。張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社,2000:381．
19世紀末至20世紀30年代是評價的測驗和測量時期，此階段的主要特點是評價即測量，通過選擇測量工具、組織測量、提供測量數據，對學生作出評價。20世紀30年代至50年代進入評價的描述時期，被稱為“課程評價之父”的課程學家拉爾夫·泰勒（Ralph Taylor）把課程與教學評價看作課程教學目標達成程度的描述。因此，此階段的評價本質即描述，描述結果與目標相一致的程度。評價過程即將教育結果與預定教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程。評價的關鍵是確定清晰的、可操作性的行為目標。20世紀50年代至70年代是評價的判斷時期，此階段的評價被視為價值判斷的過程，評價不隻是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷。另外，評價過程本身也是評價的有機構成。受後現代思潮的影響，20世紀70年代以後，評價進入了建構時期，此階段評價的意義在於服務，評價者首先關心服務對象所關注的問題、興趣和焦點，以“回應”服務對象為起點和宗旨；受多元主義價值觀的影響，評價被視為一種民主協商、主體參與的過程，評價者和被評價者協商進行的共同心理建構過程；評價成為一種獨立的專業化的工作。張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社,2000:381．
（三） 大學課程與教學評價的基本問題
大學課程評價是基於一定目的、運用可行的科學方法和手段對大學課程的計劃、實施、成效和價值等進行調查、分析和判斷，為改進和提高課程質量提供依據和建議。大學教學評價是指運用多樣化的方法和可操作的科學手段，通過係統地收集有關教與學的信息，對大學教學活動過程及結果進行價值判斷，並為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的活動。兩者都是根據一定的價值標準對課程與教學的發展變化、構成或影響因素進行價值判斷，為改革大學的課程與教學，提高高校人才培養質量提供可靠的信息和科學依據。徐輝,季誠鈞.大學教學概論[M].杭州:浙江大學出版社,2004:283.要準確把握和理解大學課程與教學評價的內涵，還需要弄清幾個關鍵問題：① 大學課程與教學評價的層次與對象；② 大學課程與教學的評價標準；③ 大學課程與教學評價的類型；④ 大學課程與教學評價的方法。
1. 大學課程與教學評價的層次和對象
根據大學課程層次的不同，大學課程評價相應也可分為多個層次，包括對單門課程，即一門課程或新開課程（course）的評價；對全校通識或專業課程的評價，即培養方案\/課程體係（program）的評價；對學校課程的評價，即全校教學計劃（collegewide plan）的評價。大學教學評價的主要內容包括：對教師教的評價和對學生學的評價。對教師教的評價包括：學生評價教師教學（student ratings of instruction\/student evaluation of teaching）、同行評價（peer evaluation）、主管部門的評價（superiorsubordinate evaluation）、自我評價（selfevaluation）、校外人員評價（outsider evaluation）等。對學生學習的評價包括：學生課堂學習評價（learning evaluation\/classroom assessment）、學生學業成就評價（evaluation of learning outcomes）等。大學教學評價的對象主要包括教學目標、教學過程和方法、教師授課質量及學生認知、情感、技能等發展情況。
2. 大學課程與教學的評價標準
評價最根本的特點是一種價值的衡量與判定。在測量和描述階段的評價，判斷的標準就是課程與教學活動的結果和預定目標的符合程度，預先設定好的目標就是評價標準，並不過多涉及價值的判斷。到了判斷階段，隨著20世紀60年代社會批判思潮迭起，人們對課程與教學目標本身的價值對錯與否產生了懷疑，認為評價必須考慮價值問題，包括課程與教學活動代表了一種什麼樣的價值觀，對學生是否具有價值，等等。建構階段的評價受多元主義價值觀的支配，強調評價過程要符合多個相關利益群體的價值需求，評價的標準也不再是唯一標準，而是通過協商建構過程尋求的多元化標準。
3. 大學課程與教學評價的類型張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社,2000:395．
（1） 以評價主體為依據的分類。大學課程與教學評價的主體涉及校內的教師、學生、學校主管部門、教學管理人員等，校外的第三方機構與組織、政府主管部門等。根據評價主體的不同，評價可以分為自我評價（selfevaluation）與他人評價（outsideevaluation）、內部評價（insiderevaluation）與外部評價（outsiderevaluation）。自我評價，即評價對象作為評價主體對自身的評價，他人評價，即作為非評價對象的其他主體對評價對象的評價。內部評價，即由課程設計者或使用者自身實施的評價，外部評價，即由課程設計者或使用者以外的主體實施的評價。
（2） 以評價作用為依據的分類。根據評價在整個課程與教學活動中所起的作用和實施的時間點，可以分為診斷性評價（diagnostic evaluation）、形成性評價（formative evaluation）和總結性評價（summative evaluation）。診斷性評價是在課程與教學實施之前，評價學習者已有的認知、情感和技能水平，目的是了解評價對象的現狀，以采取針對性措施。形成性評價是指在課程和教學實施過程中，對課程教學設計各階段的計劃及具體實施過程進行評價，目的是及時獲得有價值的信息，發現問題所在，以便調整課程計劃或教學活動。總結性評價是指在課程和教學實施結束後，評價整個課程與教學的成效，目的是了解課程目標的達成情況、對評價對象整體效益作出價值判斷或甄別優劣，評定等級。
（3） 以評價目的為依據的分類。根據評價的目的不同，評價可以分為過程評價（process evaluation）與結果評價（outcome evaluation）。過程評價是對課程計劃實施過程以及教學活動過程的評價，目的在於評定課程計劃所包括的特定內容，有課程內容的正確性和組織方式、課程計劃實施過程中的影響因素及相互作用、教學方法和教學活動的組織等評價。結果評價是對學科目標實現結果的評價，主要判斷其是否都達成了預定目標，目的在於考察課程計劃與實施對學生所產生的結果。
（4） 以評價過程與評價目標關係為依據的分類。根據評價過程是否以評價目標為依據，可以分為目標本位評價（goalbased evaluation）與目標遊離評價（goalfree evaluation）。目標本位評價是以目標為基礎進行的評價，旨在判定教育目標在課程與教學過程中是否實現或實現了多少。評價最終考查學生實際發生了多大程度的改變。目標遊離評價是指評價要求脫離預定目標，重視課程所有結果的評價。評價者並不以目標為評價標準，而全麵收集關於課程與教學實際結果的各種信息，以評定課程與教學的價值。
4. 大學課程與教學評價的方法
大學課程與教學評價的方法包羅萬象，但總體來說，可以分為兩大類：量化評價和質性評價。量化評價認識論的哲學基礎是實證主義，遵循自然科學研究的傳統，認為量化數據最科學可靠，依此才能得出可信的結論。因此，無論多麼複雜的課程與教學現象，都可以被提煉簡化為數據，從數據的比較與分析中推斷評價對象的成效。具體方法包括實驗與準實驗、問卷調查、測驗等，力求得到絕對的和數據化的事實。質性評價認識論的哲學基礎是解釋主義或詮釋主義，認為諸多課程與教學問題隻能通過描述性和解釋性的語言來分析，以充分地揭示和描述被評價對象的各種特質，對與課程教學相關的行為及其原因和意義作出判斷。質性評價力圖通過自然的方法，包括觀察、深度訪談、檔案袋評價等具體方法，促進對課程與教學現象整體和深度的理解。盡管量化評價與質性評價有各自的認識論基礎和不同的評價方法，但都具有各自不可替代的特點與優勢，更重要的是，某些評價內容適用於量化方法，例如具有公認權威、結構清晰、明確可測的概念，用量化研究數據更有說服力；而有些內容隻能用質性資料才能更加全麵深刻地反映意義的建構過程，例如某些複雜的教育現象。因此，量化評價和質性評價都是大學課程與教學評價常用的方法，兩者有效的結合能夠互通有無、取長補短，更好地達到課程與教學評價的目的。
三、研究型大學課程與教學評價
眾多世界一流的研究型大學之所以久負盛名，與其十分重視本科生的課程與教學密不可分，而保障和提升課程與教學質量的一個重要環節就是加強課程與教學的評價，也正是由於建立並逐步完善了富有特色和卓有成效的本科課程與教學評估體係，這些研究型大學的本科生教育教學活動得以科學高效地運行，多年甚至百年來的品質和聲譽才得到了有效保障。
研究型大學的課程與教學評價既符合一般意義上課程與教學評價的要求，又具有其不同於普通高校課程與教學評價的特點。
首先，體現在評價標準上，作為綜合性的高水平大學，研究型大學人才培養與科學研究的高水準必然對課程與教學評價質量提出更高的期望。研究型大學學科門類齊全以及學科差異勢必對課程與教學評價標準的多樣性又提出更高的要求。
其次，研究型大學的課程與教學評價目標應關注學生綜合素質和專業修為的發展與提升。研究型大學以培養拔尖創新人才為主，豐富的通識教育課程重在培養學生的高階思維與綜合能力，精深的專業教育課程旨在培養學生的學術視野與專業修養，這些都應該在課程與教學評價的目標中得以體現，才能確保研究型大學人才培養的質量。
再次，評價內容與細目標準的設計必須具有前瞻性和引導性，要針對並符合研究型大學課程與教學的形式。教學內容的發展性和教學方式的開放性是研究型大學教學的重要特征，要建立契合研究型大學特點的質量評價體係和有效的課堂教學質量評價機製，體現出研究型大學精英教育的理念，將研究型教學理念落到實處，體現研究型大學的辦學特色與優勢。趙琳，朱誌偉，董宇豔,等.研究型大學院(係)級本科教學工作狀態評價的探索與實踐[J].中國大學教學,2007(12):6567.例如課程設計是否講求綜合性與開放性，教學內容是否具備前沿性與深度性，教學方法是否體現自主性和探究性，對教學方式的評價強調從知識傳授型向師生互動型和自主探究型轉變。
最後，評價方式遵循多樣化的原則，根據不同的評價主體選擇適切的評價方式。突出以學生為本，課程與教學是否促進學生的學習與發展。在評價方式上還要體現靜態現狀與動態發展相結合，評價為後續的課程與教學改革提供空間與思路。
在西方國家的學校中，由於課程開發與建設的自主性較大，且課程背後隱含著更深層次的教育哲學理念，因此，擁有不同的教育哲學觀就會生成不同的課程觀，西方國家一直使用的是“大課程”的概念，即教學被包含在課程中，教學評價也內隱於課程評價中。我國較早期的教育學體係一直沿用蘇聯的模式，課程多由國家統一設置，因此，提倡的是一種“大教學”的概念，即教學中蘊含著課程，因此教學評價的說法多於課程評價。隨著我國高校辦學自主權的不斷擴大，大學人才培養理念的逐步更新，課程開發與建設的需求也越來越大，課程研究領域也不斷擴大。另外，課程與教學本身是不可分割的，課程研究領域與教學研究領域也有逐步融合的趨勢。課程內容與教學內容、課程實施與教學實施等多個概念有著相似的內涵，因此課程評價與教學評價在具體操作過程中，很難截然分開。但考慮到課程評價與教學評價的概念與涉及的內容仍各有側重，為了更詳細地說明與展示課程評價和教學評價的內涵與特點，本書在介紹案例學校的課程與教學評價時，仍然把兩部分內容區分開，以更好地把握兩者的評價對象、過程與特點。另外，教育評價根據評價層次的不同，可以分為宏觀、中觀和微觀，本研究中的課程評價側重於研究型大學學校層麵的中觀評價，包括大學各層麵課程（體係）的開發設置、運行實施、結果成效等評價；教學評價則關注大學內部微觀層麵的教與學的評價，主要涉及對教師教學的評價，對學生學習的評價。第二章耶魯大學本科生課程與教學評價〖MZ（1〗第二章耶魯大學本科生課程與教學評價〖MZ）〗
耶魯大學（Yale University）成立於1701年，是一所著名的綜合性私立研究型大學，是美國曆史上建立的第三所大學，今為常青藤聯盟的成員之一。耶魯大學主要由三個學術部門組成：耶魯學院（Yale College）、文理學院（Graduate School of Arts and Sciences）及專業學院（Professional Schools）。耶魯大學極其重視本科生教育，通過外部與內部評價的合力，保障本科生課程與教學質量的卓越。
〖MZ(2〗第一節耶魯大學本科生教育理念〖MZ）〗
一、教育規模
耶魯學院與哈佛大學、普林斯頓大學齊名，曆年來共同角逐美國大學本科生院美國前三名的位置，在2016年《美國新聞與世界報道》（U.S News & World Report）美國大學本科排名中，耶魯學院位列第3。目前耶魯大學有約4410名教職人員，5453名本科學生和超過6800名研究生。Yale University, Yale Facts[EB\/OL]. http:\/\/www.yale.edu\/about\/facts.html, 20170729.耶魯學院的學生包括來自美國50個州和世界上73個國家的學生，其中男女生比例接近1∶1，超過30%為少數族裔，11%為國際學生，54.4%的學生畢業於公立中學，其餘的學生畢業於獨立、私立、宗教或國際學校。學生可以靈活地自行休假，隻要成績優異，任何時候都可以離開學院一學期或一學年，利用這一機會去充實自我，去從事自己感興趣的科研工作或去旅遊放鬆。
耶魯大學擁有工程及應用科學中心、分子及結構生物學中心、兒童發展與社會政策研究中心、天體生物學研究所、核物理結構實驗室等一批在世界上具有領先地位的科研機構。此外，耶魯大學還包括各種各樣的中心和項目、圖書館、博物館和行政機構。
耶魯大學在教授陣容、課程安排、教學設施方麵堪稱一流。特殊學習設施包括美術館、自然曆史博物館、天文台、廣播電台、稀有書籍及原稿本圖書館、植物園和其他多所研究中心以供學生實習研究使用。運動設施有體育館、室內外田徑場、室內外網球場、滑冰場、劃船設備、高爾夫球場、馬術中心及戶外教育中心。
二、教育理念
（一） 重視本科教育
耶魯大學將本科教育視為大學的核心，這種重視在美國同類大學中實屬少見。在耶魯，校方將很大一部分精力用在了本科生基礎教學上。耶魯學院是耶魯大學的核心，70多個專業主要著力於通識教育，僅有極少的幾個本科院係著眼於專業性的準備，甚至於耶魯大學工程係也鼓勵並且要求學生探索和學習工程學科以外的領域。每年，耶魯大學70多個院係和項目提供近2000門本科課程供學生選擇，其中很多課程是由耶魯大學最傑出的曆史學家、文學評論家和作家、科學家和工程師、藝術家和作曲家、社會科學家親自授課。Yale University. Teaching and Advising[EB\/OL]. http:\/\/admissions.yale.edu\/teachingandadvising, 20170726.耶魯所有的教授，不論年輕年長，不論是諾貝爾獎得主還是普利策獎獲得者，都有義務為本科生上課，研究生則主要是在導師的指導下從事各種研究工作，許多在耶魯大學乃至美國極負盛名的資深教授，都為一年級學生講授基礎課或入門課，學生都非常慶幸選擇了耶魯大學而能夠得到名師的親自授課。在教授們給本科生上課過程中，大多都是小班教學，學校有75%的班級學生人數少於20人，在全校2000多門課程中隻有40個班級人數超過100人，較大的班級一般都會安排8—15名學生的討論環節。Yale University. Teaching and Advising[EB\/OL]. http:\/\/admissions.yale.edu\/teachingandadvising, 20170726.因此，從本科學習的第一天起，學生就有信心可以和教授們融洽相處。同時“蘇格拉底的助產術”在教學中被廣泛地運用，使得學生在討論中得到啟發，在思索中獲得知識。
（二） 致力於領導力培養
領導者教育是耶魯辦學理念中最突出的特點。在耶魯大學1701年憲章中這樣寫道：“教育的目的是使青年可以學習藝術和科學——為教會和國家服務”楊婧.論耶魯大學辦學理念與精神的曆史傳承[J].繼續教育研究,2007(4):152153.。顯然，學校創辦的宗旨是為教會和國家培養人才，這種培養具備領導者素質人才的原則，從一開始就確立了下來，其使命就是教育學生大有所為，並通過豐富的思想訓練和社會體驗發展學生的智慧、道德、公民責任和創造力，用人類豐富遺產陶冶學生，使之服務於人類活動的每一個領域，進而達到培養領導者的目的。作為耶魯大學一代又一代的校長，都以培養領導人才為己任，並永遠承諾為世界培養各方麵的領袖人物。誠如耶魯大學前任校長理查德·萊文（Richard C. Lewin， 1993年任職，2013年退休）所說：“耶魯吸引著極具潛力的學生，並通過耶魯的獨特教育幫助他們最大限度地發揮潛能，耶魯優秀學生間的相互砥礪也是他們走向成功的原因。”楊婧.論耶魯大學辦學理念與精神的曆史傳承[J].繼續教育研究,2007(4):152153.耶魯校內有許多政治組織，這些組織經常展開辯論並積極參與各種活動，通過各種活動不斷挖掘具有領導者潛力的人才。在培養領導人才的過程中，耶魯大學注重對學生進行“通識教育”。它認為，通識教育實際是對知識、能力、人格和興趣的培養，為此，學校曾作了一係列規定：要求所有的教授都必須擔任本科生課程教學；要求學生必須在畢業前修滿36門課，其中至少12門要在他的主修專業之外，而且在“語言”“人文”“社會科學”“科學”四類課中每類必須至少選3門；在畢業之前，學生還必須精通一門外語。同時，耶魯高度重視讓學生在當地社區中鍛煉發揮才能，借以培養學生作為國家公民和城市居民的責任感。
（三） 崇尚獨立自由精神
耶魯大學是世界上最早設立人文和藝術學科的大學之一。耶魯特別強調自由的思想和自由的學術空氣。這種“自由教育”的原則，使耶魯能夠包容各種思想流派，保持勃勃生機。堅持個體獨立始終是耶魯人永遠恪守的信條，它貫穿著耶魯大學300多年的風雨曆程。所謂“耶魯精神”至今仍被理解為一種為爭取個體的獨立和為維護學術自由，即使付出高成本代價也在所不惜的精神。
在耶魯，教授會被比喻為“市政會議”。每個教師都是代表，教師親自參加會議，講師、助理教授與教授有同等的發言權及同樣的責任。各個學院的教授會構成一種“民主聯盟”，在學校教學和管理方麵擁有很大的自主權，如教授可以決定用什麼樣的教材，可以聘請誰當助教，可以決定給誰獎學金等，有關教學活動安排之類的大會都由教授會決定。耶魯在賦予教授權力的同時，也堅定捍衛教授的權利，捍衛學術自由。
麵對教育的“全球化”，耶魯大學進一步把耶魯精神與時代發展充分結合起來，及時調整發展戰略，在堅持獨立的基礎上加強同各國的合作，在合作中增強獨立性，使耶魯向著全球化大學發展方向邁進。正如前任校長理查德·萊文所說：教育人們服務於社會並不意味著教育必須集中於掌握實用性的技能。耶魯追求為學生提供一種寬廣、自由的教育，而非狹窄的、職業性的教育，以便使他們具備領導才能和服務意識。耶魯大學同時也是一個相互尊重的社區，並且珍視自由的表達和對世間萬物的探尋。
三、本科生專業
耶魯大學的課程安排既有助於學生拓寬整個課程領域的廣度，又有利於在1—2個領域的深度研究。耶魯大學有75個專業供學生選擇，其中熱門專業包括：普通政治科學和政府管理、普通經濟學、曆史、普通心理學、普通生物學\/生物科學。Yale College Programs of Study. Majors in Yale College[EB\/OL]. http:\/\/catalog.yale.edu\/ycps\/majorsinyalecollege\/, 20170804.
在耶魯，沒有哪一門課是學生必須要選的，但是學生必須拓展學習的廣度和深度。在人文與藝術、自然科學和社會科學三個研究領域以及寫作、定量推理和外語三個技能領域必須有一定的廣度，在自身專業領域必須有足夠的深度。耶魯教育注重培養學生的價值觀、目標、技能和知識，鼓勵學生追求鼓舞人心的工作，提倡終身學習、快樂生活。
耶魯大學鼓勵學生利用學術經曆讓專業選擇變得成熟。在大多數的人文和社會學科中，很少有先修課程，這也就意味著大一、大二所修的眾多課程，很有可能為學生在這些領域中提供良好的基礎，以供更進一步的學習。自然科學、工程學科、外國語言和文學這些學科需要更為細致的規劃。從大一開始，這些專業的學生就要通過一係列按照特定順序排列、貫穿四年學習時間的必修課為專業打基礎。
耶魯學生要想獲得本科學位，至少要修完36門課程，一般每年秋季4—5門，春季另外4—5門。Yale University. Majors and Academic Programs[EB\/OL]. http:\/\/admissions.yale.edu\/majorsandacademicprograms, 20170726.耶魯的許多專業有較高的要求，包括文章、研究課題或者代表作品，允許學生和教授就感興趣的問題展開深入的合作。
值得一提的是，耶魯允許學生在注冊課程之前先體驗一下該課程。每學期的前10天被稱為“選購時期”，在這段時間裏，學生可以探訪很多課程以決定是否選擇；在這期間，學生還可以與學術顧問見麵，共同研究課程目錄、教學大綱，一起製訂學習計劃；通過講座和研討會，對教師的教學風格、班級狀況都有一個初步的了解，以選擇最貼近學生興趣和目標的課程。
四、生師比
耶魯大學主要有三大組成部分：耶魯學院（即耶魯大學本科項目）、人文及科學研究生院（耶魯大學研究生院），以及專業學院（包括耶魯法學院、商學院、醫學院等）。耶魯全校在讀學生總數約為11880人，具體細節見表21。表21耶魯大學全校在讀人數及其構成
學生與教師類別人數本科生5453研究生和專業學院學生6859國際學生和學者4462師資4410員工9455資料來源：Yale University. By the Numbers[EB\/OL]. https:\/\/www.yale.edu\/aboutyale\/yalefacts, 20170726.耶魯大學的生師比例為6∶1，在美國的大學中屬於生師比較高的學校，保證了學生和老師能夠有充分的交流，91%的全職教師擁有相關領域最高的學曆。學校有74.6%的課程為學生人數不超過20人的小班課，U.S. News & World Report, Yale University[EB\/OL]. http:\/\/colleges.usnews.rankingsandreviews.com\/bestcolleges\/yaleuniversity1426, 20170602.30%左右的課程人數不超過10人，超過100人的大課每年隻有40門左右。
五、本科生就業
耶魯大學關於本科生就業率的數據統計是指，本科生畢業一年後的去向。耶魯大學2017屆畢業生的就業數據來自於職業戰略辦公室（Office of Career Strategy）在2017年4月所作的調查，辦公室向2017屆1396名畢業生發出調查問卷邀請，收到1290份反饋。根據畢業生就業的行業（Employment by Industry）劃分，包括金融服務16.1%，教育14.3%，技術11.9%，谘詢11.1%，健康\/醫療\/藥物治療10.5%，出版\/媒體\/雜誌4.4%，法律\/法律谘詢4.0%，表演藝術3.5%，市場\/廣告3.1%，工程2.4%，政府2.4%，消費者產品\/零售2.4%，娛樂\/電影\/電視2.4%，社區\/社會服務2.1%，專業性運動1.8%，社會企業\/經濟發展1.5%，環境1.4%，建築\/設計\/城市規劃1.2%，工業\/製造1.2%，智庫1.0%。Yale University, Office of Career Strategy First Destination Report: Class of 2017[EB\/OL]. http:\/\/ocs.yale.edu\/sites\/default\/files\/files\/OCS%20Stats%20pages\/Final%20Class%20of%202017%20Report%20(6%20months).pdf，20180125.
〖MZ(2〗第二節耶魯大學本科生培養模式〖MZ）〗
耶魯學院旨在培養學生廣博的知識和高度的智慧。在這樣的學習理念下，大學被視為探索的階段，是對好奇心的培養和對興趣和能力的發掘。耶魯學院不以培養學生在某一特定職業上的技能為主要目標，而是傳授能使學生將來可以選擇承擔任何工作的知識和技能。這一教育理念在1828年的“耶魯報告”中是這樣表述的：“擴大思維的力量，並將其與知識一道儲存起來。”耶魯學院強調學習如何以各種方式批判性地、創造性地思考問題，並將此擺在優先位置。
一、課程
正是基於這樣的教育理念，目前，在耶魯大學實施本科教育的耶魯學院的75個專業中，有70個都著力於通識教育，僅有極少的幾個著眼於專業性的準備，甚至耶魯大學工程係也鼓勵並且要求學生探索和學習工程學科以外的領域。耶魯大學的人文藝術學科聞名全美，深受學生歡迎，大約有45％的學生選擇學習人文藝術專業。在課程設置上，耶魯大學十分重視基礎課程的開設，在耶魯獲得學士學位，需要在8個學期內完成36門學期課程，其中12門為通識課程，12門為選修課程，12門為專業課程。在耶魯大學每年的課程目錄中（Yale Program of Study，或通稱Blue Book）有超過2000門課程供選擇，幾乎涵蓋了所有人類已知的課程體係。耶魯將整個課程體係分為4個大組：第一組：語言與文學、英語與外語、古代與現代；第二組：建築、藝術、古典文明、電影、曆史、曆史藝術、曆史科學、醫學史、人文學科、音樂、哲學、宗教；第三組：人類學、考古學、經濟學、語言學、政治學、心理學、社會學；第四組：天文、生物、化學、計算機科學、工程、森林和環境學、地質學、數學、分子生物物理和生物化學、物理學、統計學。耶魯雖然沒有要求學生必修某一門課程，但對學生所選的課程分布有一定的要求，耶魯的選課係統同時強調課程的廣度和深度，每個學生，無論什麼專業，均需要在人文藝術、自然科學和社會科學這三大學科領域中至少修完兩門課，同時在寫作、量化分析和外語三大技能領域中至少修完兩門課。所選課程之間也應具有相互關係，而且要執行一個合理的學習計劃，保證既能掌握一門特定的學科，又能達到課程分布的廣度要求，這就是著名的廣度和深度的平衡概念。張旺.自由教育理念成就世界一流大學——淺析耶魯大學的自由教育理念[J].比較教育研究,2006(5):3539.這樣做既拓寬了學生的知識麵，有利於形成全麵的知識結構和正確的價值觀念，能夠正確認識和處理人與自然、人與社會、人與人之間的關係，在認知、情感、意誌等方麵全麵、和諧、健康地發展，又可以使學生掌握一定的專業知識，為畢業後進一步開展專業研究做必要的準備。除了課程設計外，耶魯還注重在藝術、體育和社團活動方麵的大量投入，以培養學生積極進取、服務他人、有紀律、善於合作的精神。
耶魯大學所有的本科學生都必須選擇一個專業。學生在各自專業所屬院係的課程谘詢的代表輔助下進行選課，並獲得其書麵認可。學生應對自己專業的課程要求有全麵的認知，不僅是當前學期的課程，之後兩三年的課程也需要提前計劃和了解。文理學生專業為科學類的，一般在大學第二年開始的時候申報各自的專業，但完成了科學類專業預備課的學生也可以在之後申報。第二年科學類專業學生的課程安排應該要獲得本科學生指導老師或者該院係課程顧問的批準。一般情況下，非科學類專業的文科生都在第三年年初申報各自的專業。第二學年，他們的課程安排需獲得課程顧問的批準和簽字。
耶魯學院要求學生在設計學習方案的時候，應該考慮到學習的深度和廣度。學院引導學生認識到深入學習一個學科是人生中最有價值、最激動人心的經曆之一，並且能夠為人生的興趣愛好、職業道路打下基礎。知識會隨著專業化程度提升而增長，當人們在一個特定的領域中不斷向外緣推進時，會體會到探索的激動人心之處。對一個看似狹窄領域的密集研究可能會產生意想不到的結果，改變人們對其他學科的看法。這樣的研究還會讓判斷力變得更為敏銳，讓人們得到獲知新真理的方法。
為了取得更多類似這樣的經驗，學生們必須選擇並且讀完一個專業，也就是說，他們要在這個專業中投入比其他專業更多的精力。耶魯的各個學院為學生們提供了70餘種專業選擇。有的學生會在進入學院前進行一次嚐試性的專業選擇，有的學生會選擇某個大領域（比如自然科學或人文學科）進行學習，並不確定具體的院係或者專業，還有的學生會選擇完全不定專業。很多學生在進入學校之前初步構想了自己的計劃，他們會在一年或者兩年之後改變專業。即便是對自己的選擇感到非常確定的學生，也應該考慮到以後改變專業的可能性。耶魯學院鼓勵學生去探索那些自己不太擅長的科目。Yale College Programs of Study, Major Programs[EB\/OL]. http:\/\/catalog.yale.edu\/ycps\/yalecollege\/majorprograms\/, 20170806.
值得一提的是，學生四年的時間裏，最終選擇學習的課程很大程度上取決於他們對自己的學習計劃所做的精心規劃。但是，學生剛入學時對學業的設計還是不成熟的，在學生形成自己的學業目標前，他們要尋求學術顧問科學合理的建議。耶魯學院為那些尚未與學術顧問熟悉的大一新生們，以住宿學院的形式提供了一係列可以幫助谘詢的顧問。學生在入學時即被分配進耶魯本科12所住宿學院中的一所。耶魯的住宿學院係統是耶魯大學本科最有名也是極為成功的係統之一，每個學院就像一個小型生活團體，由一位院長（Master）和一位學監（Dean）管理，這兩個職位人員都是每一位耶魯學生大學四年的生活和學習顧問。耶魯大學其他學術\/生活指導資源還包括：① 每位大一新生有一位大一輔導員，這些輔導員都是耶魯本科大四的學長學姐，將幫助大一新生適應大學生活學習的方方麵麵。② 每一位大一學生有一位隸屬於本學院的學術顧問，這些顧問都是耶魯的老師或者教授，幫助學生規劃安排大一的學習生活。③ 每一位高年級學生每年可以從學校老師和教授中挑選自己的學術顧問，負責規劃指導課程安排及完成專業要求等。④ 耶魯大學本科每個院係的負責人都將是本專業同學學業規劃的顧問，負責指導專業課課程安排及完成畢業論文等項目。
二、教學
（一） 教學理念上突出本科教學
注重本科生的教學是耶魯大學本科教育成功的又一顯著特點。美國高等教育自19世紀末20世紀初進入“大學化”發展後，沿著本科教育職業化、高校發展研究化的兩條道路前進，這兩條道路的共同點都會導致學校重視研究生培養而對本科教育的不甚重視。在某些學校，許多教授把主要精力都放在了科研任務上，不願意花費精力給本科生上課。這在各類研究型高校中表現尤其明顯，而這方麵耶魯的學生十分幸運，相比哈佛、普林斯頓等其他著名高校，耶魯的教授為本科生上課的比例是最高的。耶魯希望通過本科教學，由精於教學的知名教授、學者所樹立的榜樣創造一個有利於教學的環境。張旺.自由教育理念成就世界一流大學——淺析耶魯大學的自由教育理念[J].比較教育研究,2006(5):3539.因此，耶魯將很大一部分精力用在了本科生教學上。為了在培養精英群體中保持一席之地，耶魯首先堅持選聘教師的高標準。在聘請人文、社會和自然科學教師及提升他們的職務時，不僅要求他們能在研究中做出國際公認的重要貢獻，還堅持要求所有的教授無論年齡長幼、成就大小都要定期給學院的本科生上課，即使是諾貝爾獎得主也不例外。不僅耶魯校方堅持這樣要求，耶魯的教授們自己也願意給本科生上課。在耶魯，經常會看到許多在國際、國內極負盛名的資深教授給一年級學生講授基礎課或入門課程。即使像保羅·肯尼迪（Paul Kennedy）這樣可以在美國政壇占一席之位的重量級教授，也經常與初入學的本科生在課堂上討論問題。正是由於眾多學識淵博的教授教育本科生，才使耶魯的本科教育在美國大學中始終保持領先水平。張金輝．耶魯大學成就一流學府的經驗分析[J]．河北大學學報(哲學社會科學版)，2007(2)：2226．雖然實行這種製度要付出一定的成本，而且會失去一些不希望投入教學太多的學者，但這樣做的收益遠遠超過了所付出的代價。耶魯對其近期畢業生的調查表明，畢業生均非常滿意耶魯學院提供的本科生教育。張金輝．耶魯大學辦學史研究[M].北京：中央編譯出版社，2009:127.
（二） 教學方法上注重探索應用
耶魯大學除了精心安排一流的教授給本科生授課外，還特別注重教學方法的探索與應用。耶魯認為本科生教育的目的是培養學生的批判性思維，獨立思考的能力，增強他們的推理和理解能力，為終身學習打下基礎，為學生提供未來發展的機會。要達到這一目標就必須改變教師講授、學生記憶的傳統模式，不斷地探索和應用新的教學方法。在耶魯，“蘇格拉底的助產術”很早就在教學中被廣泛運用，使得學生在討論和思索中獲得知識，得到啟發。到20世紀三四十年代，隨著教學理念的更新，教學內容的豐富，耶魯大學更加注重培養學生的綜合分析能力和科學的思維方法，鼓勵學生獨立思考，在研討會上或討論課上提出自己的獨到見解。而教授們也常通過書麵作業和考試的方式來培養學生的批判性思維，要求學生以多維的視角討論複雜的問題。進入新世紀後，耶魯大學更加重視教學方法。前任校長萊文認為，製約學生創新能力發展的主要因素應該是教學方法的問題，不同的教學方法取得的效果大不一樣。教學中不給學生特定內容，而是培養他們獨立思考、批判思維的能力，嚴密分析的能力，從不同視角看問題的能力，這種教育對社會的貢獻是最大的。姚玉環．製約大學生創新能力發展的教學因素及改革路徑[J].中國高等教育,2008(8):28.正因為耶魯著重於批判性思維的教育方法，培養出來的畢業生樂於接受新觀點，富有求知欲，有能力適應多變的工作環境，能夠將最新發現的知識轉化為創新的產品和服務。