H��u�\u0000〖MZ(2〗第五節哈佛大學課程與教學評價的特點與啟示〖MZ）〗
“評價是對某一計劃和政策的運作或結果的係統評價，並將之與一套顯性或隱性的標準作比較，從而使這一計劃或政策趨於完善。”在教育領域中，評價則用來確定在教和學經過一段時間的相互作用後，是否能達到預期的效果。哈佛大學的本科生課程與教學評價值得國內研究型大學借鑒。
一、特點
（一） 全方位、多層麵的課程及教學評估機製
哈佛大學本科生課程與教學評估是包含外部評估機構測評、內部院係自評及學生評教、教師評學等全方麵、多層次的評估機製。一是學生評價。哈佛大學實行學分製，課程由學生自己選擇。任課教師的講課效果、學識水平及其在學生心目中的形象是學生選課時考慮的重要因素。每門課程結束後學校都要發給每位聽課學生一份調查表，讓學生就任課教師的工作態度、教學質量、教學效果等以無記名的方式提出評價意見。學校收集整理後將評價結果通知教師本人，如果評價結果較差，學校可以建議教師改進或通知他下學期停止上課並將評價結果公布在學校網站上，學生、教師在網上可隨時查閱。二是學校專家評價。哈佛大學常設的課程評估委員會、提升及任期委員會每學期都會對所有任課教師及其開設課程進行評價。這兩個委員會根據評審標準和程序，對教師的教學和科研表現進行全麵衡量，其結果作為教師能否續簽和職稱能否晉升及任期的重要依據。三是校外專家評價。學校邀請校外的著名專家對教師，特別是教師的科研進行匿名評審，谘詢國內外學術同行專家的意見。這樣一整套完備的評估機製，正是哈佛大學本科生課程能夠引領世界高等教育的重要機製保障。
（二） 各組織分工明確，體現協作精神，確保評估的公正有效
哈佛大學本科生課程與教學評價，往往都是院內外多個機構組織分工合作，程序操作正規明晰，很好地保證了評估的公正、有效。如上所述，哈佛大學第五次通識教育培養方案（Program of General Education）改革就是在哈佛大學文理學院（FAS）及本科生教育辦公室（OUE）等領導牽頭下，多組織部門協作下進行的大型評估與改革試驗。另外，哈佛學院所有關於本科生課程與教學的評估，往往都是在本科生教育辦公室、課程管理委員會及各院係和其他辦公室一起合作下進行的。這樣明確的程序分工，體現了哈佛大學對本科生課程與教學的重視，更是對哈佛大學核心競爭力的重要保障。
（三） 課程與教學評估既確保核心價值，又應時代變化而作改進和調整
一方麵，哈佛大學非常重視本科生課程與教學的質量，一切內外部評估都圍繞質量檢驗這一關鍵環節進行合理設計，盡量保證評估的科學性和公正性。另一方麵，哈佛管理者又密切關注著評估標準與時代的切合性，不斷根據時代變化而調整相應的質量檢驗標準。在哈佛大學發展史中，我們可以清晰地看到哈佛大學對本科生課程與教學所作的每一次調整都是與大時代背景相符合的，在此不再一一贅述。在信息技術急速發展的21世紀，哈佛大學在本科生課程建設方麵做了重大嚐試——HarvardX課程就是一個非常典型的例證。作為一項新課程改革，HarvardX課程立足於哈佛學院校園、網絡及其他區域廣泛應用的信息技術在教師教學、科研等方麵的改革與創新開發。HarvardX Course.About US[EB\/OL]. http:\/\/harvardx.harvard.edu\/whoweare, 20170813.此項課程改革由HarvardX領導委員會（HarvardX Leadership Committee）全麵負責課程的開發與設計，由所有參與的教職員工成立的教師委員會（Faculty Committee）與研究委員會（Research Committee）負責監控及評估。這樣的設計，既是對哈佛大學一貫的科學評估方式的繼承，又是應時代發展而做的創新之舉。
相信，在這樣多元分工合作的內外部機構共同協作下，在科學公正的程序執行中，在不斷因時代發展而調整與改進的突破下，哈佛大學本科生課程與教學的質量才可能始終保持世界領先地位。
二、啟示
（一） 轉變傳統課程與教學理念，關注學生學習，走內涵式發展之路
哈佛大學建立了一整套相對完備的教師教學及學生學習的評估管理機製，不僅促進了教師的合理流動，保障了教師的權利，保證了一流水平的教師隊伍，也推動了哈佛學術的持續發展和繁榮，更重要的是穩定了哈佛大學的世界學術地位。
哈佛作為世界一流大學，非常重視課程與教學質量，進而重視教師教學水平和質量。在哈佛大學，教師的教學評價成為獲得終身教職的必要條件。這一方麵反映了哈佛大學視卓越教學與學術研究具有同等重要性；另一方麵確實也抓住了大學質量的根本。
評價課程與教學質量是現代大學教學管理的要求，也是全麵評價教學過程的要求。現代大學的課程是一個廣義的課程，不僅包括顯現的知識和學習經驗，而且還包括課程所體現的價值取向，課程體現了教學對學科的教學目的、任務及內容的規定。因此，我國高等教育改革應改變傳統的三中心論，真正順應時代發展的要求，從關注學生學習收獲角度來切實評估現行課程與教學體製，走內涵式發展之路。
（二） 建立各高校的教學與學習發展中心，從機製上保障高等教育質量
由於有了博克中心這樣專門的教師發展和教學促進機構，大力推動了美國大學教師發展工作的專業化、職能化。中心的開發人員不僅是教學技術的專家，也是教學評價和診斷的專家。他們實踐經驗豐富，具有非凡的溝通、協調和組織能力。他們可以直接或外聘相關專家為教師和助教們答疑解惑。博克中心的建立將教師發展工作提升至學校組織的層麵，自中心創建以來哈佛大學給予了源源不斷的支持。中心與各院係密切配合，主導著哈佛大學教師發展的基本內容和形式。
博克中心代表著美國大學教師促進工作的發展曆程。現在博克中心是美國高校最具影響力的教師發展中心之一。中心也在經曆著一個不斷完善的過程，如中心對新任教師的係統培訓就是近若幹年逐漸發展起來的，另外教師發展內容隨著教學技術的發展而不斷創新，對於這一點，博克中心始終堅持與時俱進的精神。博克中心在滿足本校教師發展需求的同時，還積極幫助別的學校籌建教學促進中心，推廣哈佛大學教師發展模式的心得與經驗，逐漸成為世界教師發展中心的楷模和集散地。
這樣的機製保障，在目前我國的高等教育界尚處於初創階段。如何建立健全教學與學習中心，如何能夠充分發揮這些中心的功能，為提升教師教學及學生學習提供幫助，則是我們接下來需要進一步思考和落實的問題。
（三） 建立多維度、全過程的課程與教學質量評價指標體係
高校課程教學某種角度上說，也是一種服務。為了對其服務質量有一個全麵的總體判斷，其評價指標體係必須是多維度的。因此，高校教學質量評估指標體係不僅關注結果質量（即學生在教學過程中獲得的知識的增長），也應重視過程質量和條件質量。
與哈佛大學本科生課程與教學評價指標體係的多樣性相比，目前我國各高校在此方麵所做的工作非常宏觀和籠統。從對哈佛大學本科生課程與教學評價的研究中可以看出，學校教學質量管理全過程包括教學質量策劃、教學質量控製和教學質量改進三個環節，教學質量評價也應該涵蓋這三個環節。教學質量評價指標體係的設計，不僅要將注意力放在教師對教學活動的設計和教學服務的規範等教學策劃方麵，而且還應該重視過程質量的控製和結果質量的改進。因此，要求建立多維度的指標體係，關注教學過程的形成性評價。
總之，針對目前我國高校課程教學質量評價指標體係中共性多於個性，統一性多於多樣性的現狀，必須建立適合評價背景特征的多樣性評價指標體係，將共性要求和個性發展、統一性和多樣性有機地結合起來，使我國高校課程教學質量評價指標體係更加科學合理，我們才能說是真正促進了學生的卓越發展，辦人民滿意的高等教育。第五章麻省理工學院本科生課程與教學評價〖MZ（1〗第五章麻省理工學院本科生課程與教學評價〖MZ）〗
麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology）位於美國馬薩諸塞州的劍橋市，始建於1861年。麻省理工學院是一所世界著名的私立研究型大學，這所學校在科研方麵成績斐然，在人才培養方麵也卓有成效。麻省理工學院課程體係的結構特征與內容特征、具有特色的教學組織形式以及獨有的課程與教學評價方式，受到了世界各地學者的普遍關注與認可。本章對麻省理工學院本科教育理念、本科生培養模式、本科課程評價、本科教學評價進行討論，分析其本科教育的成功經驗。
〖MZ(2〗第一節麻省理工學院本科教育理念〖MZ）〗
一、教育規模
目前麻省理工學院所在的劍橋校區占地麵積為168英畝（約1020畝），麻省理工學院有建築與規劃學院、理學院、斯隆管理學院、工程學院、人文藝術與社會科學學院五個學院。麻省理工學院的教學與科研涵蓋建築、工程、管理、人文、藝術和社會科學以及部分跨學科領域。
據近年來麻省理工學院提供的數據，學校有教職員工11380人，不同級別的教授人數為1030人，教員779人。2017級（Class of 2017）申請就讀麻省理工學院的人數為18989人，錄取人數為1548人，錄取比例為8.2%。2013至2014學年學生總人數為 11301 人，本科生人數為4528人，研究生人數為6773人。有本科留學生438人，研究生層次的留學生2746人。Massachusetts Institute of Technology.MIT at a Glance[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/facts\/faqs.html, 20170817.
麻省理工學院有多個世界著名的科學實驗室與技術中心，林肯實驗室是麻省理工學院最為著名的實驗室之一，它位於馬薩諸塞州的列克星敦，是受聯邦資金資助的研究與開發中心，其核心任務是將高科技運用於國家安全事務，其核心競爭力集中在傳感技術、信息挖掘技術、通信與網絡安全技術等方麵。Massachusetts Institute of Technology. Lincoln Laboratory [EB\/ OL]. http:\/\/web.mit.edu\/facts\/lincoln.html, 20170817.麻省理工學院的計算機科學及人工智能實驗室領跑了新世紀的計算機技術。麻省理工學院還擁有一流的媒體實驗室，它讓麻省理工學院在全球範圍內引人矚目。
二、教育理念
麻省理工學院曆任校長都強調動手與實踐，鼓勵本校師生麵向現實世界，解決現實問題。除了實踐，麻省理工學院的創始人羅傑斯（Rogers）還強調要培養學生的責任感和服務精神，要重視創新，他希望麻省理工學院畢業生能在高科技領域成為領軍人物。Massachusetts Institute of Technology. 2009 Accreditation Report[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/accreditation\/report\/index.html, 20170817.
在發展過程中，麻省理工學院曾數次對其教育理念進行重大調整。1949年，麻省理工學院對其教育理念進行了第一次重大調整，具體調整情況反映在《劉易斯報告》（Lewis Committee Report）中，在重申威廉·巴頓·羅傑斯（William Barton Rogers）所提出的原則的基礎上，《劉易斯報告》強調以下一些內容：注重基礎；追求專業卓越；強調教師團結協作。《劉易斯報告》還試圖打破麻省理工學院隻重視科學與工程學的傳統，倡導在麻省理工學院創立人文藝術與社會科學學院。麻省理工學院的第二次教育理念重大調整是在1988年，這一年，麻省理工學院重申了學院指導原則，強調校內學習生活和社區生活融合，強調增進教師和學生間的情感交流，讓學生樂學、好學，強調麻省理工學院內各社區成員要有個性，要具有多種智慧。2003年年初，麻省理工學院再次調整了教育理念，它包括：教育要以科學和技術為基礎，要激發學生終身學習熱情；要重視多元化的知識學習和體驗；要讓學生有能力進行技術開發和發明創造，以之引領世界，本校畢業生要有能力改善人和自然的關係現狀。這些理念豐富了麻省理工學院的辦學內涵。近年來，麻省理工學院出現了大量讓麻省理學院師生引以為榮的項目，體現了麻省理工學院的教育教學成果和改革成就：癌症治療技術攻關項目、貧窮研究項目、斯隆管理學院的可持續性商業實驗、城市經濟環保項目設計以及為解決世界性能源問題而開設的75門跨學院課程等。
三、培養目標
一百多年以來，麻省理工學院不斷適應社會發展需要，調整其培養目標，為本國和其他國家培養了大批領導型、專家型人才。
2006年，在總結麻省理工學院的成功與不足的基礎上，本科教育組（The Task Force on the Undergraduate Educational Commons）向時任麻省理工學院校長的蘇珊·霍克菲爾德（Susan Hockfield）建議，把麻省理工學院的本科生培養目標確定為：理解和運用自然科學與工程知識；在自然科學與工程方麵有所專攻；深諳人類文化，善於探索發現。Massachusetts Institute of Technology. Report of Task Force on the Graduate Educationcommons[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/committees\/edcommons\/documents\/tf_full_report.pdf, 20170817.
目前，麻省理工學院把自己的教育使命定位於讓學生增長知識，在科學、技術和其他領域內培養學生，服務國內外，服務21世紀新時代。學院旨在生產、傳播和保存知識，與他人合作，用所學知識應對各類世界性挑戰。Massachusetts Institute of Technology. Mission[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/facts\/mission.html, 2017817.
四、本科專業
麻省理工學院的五個學院分別開設不同的專業。建築及城市規劃學院開設的專業包括：建築學、媒體藝術與科學、都市研究與規劃。工程學院開設的專業包括：航空航天工程、生物醫學工程、化學工程、土木工程、環境工程、電機工程、計算機科學與工程、信息科學、核工程、機械工程、材料科學與工程。人文及社會科學學院開設了這些專業：人類學、媒體比較研究、經濟學、文學、曆史學、語言學、哲學、音樂與戲劇藝術、政治學、女性研究；阿爾佛雷德·P.斯隆管理學院開設了管理學專業。理學院開設的專業有：數學、物理學、化學、生物學、大腦與認知科學、地球科學（包括大氣科學和行星科學）。在QS（Quacquarelli Symonds）全球大學排名中，麻省理工學院有11個專業被排在了首位，其中包括工程與技術類的五個專業：計算機科學專業、化學工程專業、民用工程專業、電子工程專業和機械工程專業。Massachusetts Institute of Technology. QS Ranking Calls MIT the Worlds Top University[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/newsoffice\/2012\/qsrankingsnamesmitnumberone0911.html, 20170817.
五、本科生出路
相關資料統計表明，麻省理工學院的本科畢業生就業率為79.8%，碩士研究生的就業率為81%，本科畢業生的平均薪水為64519美元，而碩士研究生的平均薪水為105467美元。2012年9月的調查表明，2012級學生的初期安置情況是比較樂觀的，本科生安置率為82%，碩士研究生安置率為74%。Massachusetts Institute of Technology. Dean for Undergraduate Education 2011—2012[EB\/OL]. http:\/\/due.mit.edu\/sites\/default\/FilesDUE Annual Report2012.pdf, 20170817.麻省理工學院有各種實習與出國的機會，本科生畢業後除了就業還可以就讀研究生學院和職業培訓學校。Massachusetts Institute of Technology. Global Education & Career Development[EB\/OL]. http:\/\/gecd.mit.edu\/, 20170817.
〖MZ(2〗第二節麻省理工學院本科生培養模式〖MZ）〗
一、課程
（一） 課程概況
麻省理工學院以學院與研究中心為基礎，向學生提供多樣的本科教育和研究生教育層次的課程，本科層次開設了42個主修專業和49個輔修專業。
麻省理工學院的課程主要包括公共必修課程（The General Institute Requirements， GIRS）、專業主修課程（Major Course）與選修課程（Electives）、雙專業課程（Double Majors）和輔修專業課程（Minors）。
（二） 公共必修課程Massachusetts Institute of Technology. General Institute Requirements[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/catalog\/overv.chap3gir.html, 20170817.
麻省理工學院公共必修課程旨在向全校學生提供一個共同的核心知識要求,就實質而言，全校性公共必修課程也是部分學院的專業課程。全校公共必修課程涵蓋了自然科學必修課程（Science Requirement），人文、藝術和社會科學必修課程（Humanities, Arts, and Social Sciences, HASS）和交流必修課程（Communication Requirement）三個模塊。
1. 自然科學必修課程
麻省理工學院要求其畢業生理解掌握數學和自然科學基本概念和基本理論。麻省理工學院的大多數學位課程都要求學生對數學和自然科學的基本概念和基本理論有較好理解，它是麻省理工學院的畢業生院校背景的核心組成部分，影響麻省理工學院畢業生的職業修養和作為公民的素質。自然科學必修課程核心課程包括兩門微積分課程（單變量和多變量），兩門物理科目（電磁學和經典力學），一門分子生物學科目,一門化學科目。在全校公共必修課程中，包含限製性選修科學與技術課科目和一個學院實驗室科目。自然科學核心課程除了介紹學科核心概念外，還鼓勵學生理性地建構其知識結構，探索新的概念和數學公式，用以更好地描述和解釋各種自然現象。
2. 人文、藝術和社會科學必修課程
HASS必修課程旨在幫助學生更好地理解人類社會、社會傳統、社會製度。學生至少要選8門HASS課程，其中3門應當選自分布式課程（The Distribution Subjects）。學生在其本科學習過程中任何時候都可以選學分布式課程，包括三類：人文、藝術、社會科學。HASS培養方案的目的在於：培養學生口頭與書麵交流技能；讓學生理解人類文化知識；讓學生理解人類曆史與現狀；讓學生認識人與人之間相互影響的方式與途徑；讓學生認識影響人類活動的思想體係和概念；讓學生理解差異化社會及相關政治與經濟框架；讓學生善於在人文藝術方麵進行表達與交流。
3. 交流必修課程
應提高學生交流技能的要求，麻省理工學院在2005年首次開設交流必修課程，它替代了麻省理工學院以前執行的“寫作能力要求”。交流必修課程旨在幫助學生就專業性和一般性問題進行更為有效的口頭與書麵表達。學生必修四門交流性課程，兩門須選自HASS，兩門須選自學生的專業課程係列，課程包含了HASS和專業兩個方麵的內容。
除了自然科學必修課程、HASS課程、交流必修課程,麻省理工學院公共必修課程還在體育方麵提出了要求，以幫助學生健康生活。每個學生要求八個體育學分（每年兩個學分）。
（三） 專業主修與選修課程
1. 專業主修課程
麻省理工學院有豐富的課程（專業）供學生選擇學習，學校鼓勵學生自由選課。院係向學生提供培訓和谘詢，幫助他們合理選課，在獨立活動（The Independent Activities）階段，麻省理工學院為了讓學生有更多的機會選擇專業而設立的教學製度，學生必須經曆獨立活動階段，學生在此期間的選課數目會受到限製，以保證其學習時間和質量。(本章作者注)學校提供機會讓學生了解不同的領域，幫助他們深入了解專業情況，以方便學生進一步學習或轉專業學習。在學生選擇專業時，麻省理工學院對他們實施宏觀上的調整與限製，讓學生合理選擇自己感興趣的專業。盡管學生在第二學年結束時才正式選擇專業，學生一般會在第一學年結束時選擇一門專業課進行學習，這樣下一年可以更容易選修專業或改選專業。
2. 專業選修課程
學生在選擇專業選修課時，會因為目的不同而有所差異。例如，沒有最終選擇好專業的學生，可以通過專業選修課來了解各個係，確定他們意向中的學習領域。而對已經確定自己的專業和職業目標的學生，則可以利用專業選修課了解其他感興趣的學習領域。還有一些學生會把精力集中在係或學校開出的必修科目，將備選性科目放在首選科目之後來學習。學生也可以新選一門語言課程或繼續學習以前沒有完成的語言課程。麻省理工學院的課程向全校學生開放，有數以百計的科目適合一年級新生學習，學生無須任何先決條件就可以選擇學習。
3． 雙專業課程
學生完成了學院公共必修課程和係設專業課程學習任務，就可以取得雙專業學位。雙專業的學習要4—5年完成，必須提前計劃。學生須向課程委員會提交申請，說明要完成的雙專業計劃，打算完成專業學習的時限。學生所選的第二專業要與其基本專業不一樣，學生選修的雙專業也可以由兩個輔修專業來充抵，但輔修的專業不能跟所修的雙專業課程範圍重合。學生注冊後，隻有通過了至少三個學期的學習（包括至少一個學期的專業學習申報時段）才可以進行申請。轉學的學生必須完成在麻省理工學院至少兩個學期的學習才可以申請，一般情況下，平均績點低於4的學生提出的申請不會被批準。已經完成了單個專業學習的學生不能返回完成第二專業的學習。
4． 輔修專業課程
學生可以選擇兩個輔修專業,輔修專業由5—7個科目構成,這些科目可以計入學院基本學分。學生可以選專業以外的科目進行輔修。
（四） 各學院開課情況
麻省理工學院的5個學院開設的課程主要包括108門係級核心課程（Departmental Core），至少48門專業方向課程（Professional Area Subjects），30門實驗與頂峰石課程，36門係級和校級共同要求的必修課程，48門非限製選修課程（Unrestricted Electives）。除校級公共必修課程之外，學生要取得理學學位，至少要再選198個單元（每門課程含若幹個單元）。Massachusetts Institute of Technology. Schools and Courses[EB\/OL]. http:\/\/catalog.mit.edu\/schools\/, 20170816.
二、教學
課程設計後，若沒有實施行動，就無法落實和實現課程的計劃、課程的理想，更無法達到課程設計中預期的課程目標。因此，課程如果要對學生產生影響，必須通過課程實施付諸教學行動。汪霞.課程實施:一個值得關注的問題[J].教育科學研究,2003(3):58.在教學方麵，麻省理工學院正在嚐試由“教學模式”向“學習模式”轉變，其主要轉變途徑是在全校範圍內推行在線學習和體驗式學習。
（一） 在線學習模式
EdX是一種典型的在線學習模式，學校向學生提供在線學習平台。平台是非營利的，由主要的全球化大學組建，建立時，主要成員為麻省理工學院、哈佛大學、伯克利大學和昆士蘭大學。它是新一代全球化共享學習模式。該平台除提供在線學習資源外，也提供開放代碼，開放的軟件和開放的環境供學習研究共享。
（二） 體驗學習
體驗學習辦公室集中管理了綜合學習課程（Concourse）、實驗研究學習組、地球視野課程（Terrascope），提倡在動手中學習和基於項目的學習。它支持學生參與俱樂部和團隊學習，支持學生參與國際項目學習。
三、國際化教育
在高等教育國際化中，課程的國際化是核心。汪霞.大學課程國際化中教師的參與[J].高等教育研究,2010(3):6470.麻省理工學院的全球化教育及職業發展中心推動了本校的國際化教育。這個中心自2008年以來開始實行策略規劃，它提出了5個策略，包括：實施頂級全球教育（Champion Global Education）、實施綜合性的職業發展方案、發展合作夥伴計劃、開發卓越團隊、利用實用技術與評估工具。專門負責國際化教育的國際教育與職業發展中心建立了自己的網站，製定了網絡學習指南，開發了教育與決策工具。2012學年，總共有707個本科生參與了國際學習機會，實施了10個培養項目。2012年的調查表明，參與的學生中，四年級學生41.2%都完成了全球化體驗。61個本科生參與了衛生學校的國際培訓體驗，參與了無學分海外遊學活動，他們訪問的國家包括俄羅斯、土耳其及西非國家塞內加爾。他們還組織學生參與夏季自由學習活動。為了進一步開展國際化教育，麻省理工學院向學生提供了多樣的機會，學生可以通過參與院係的專業學習而進行國外學習體驗，也可以依靠校內組織獲得出國體驗和考察機會，還可以爭取與其他國家的大學交換生項目，到劍橋大學、牛津大學甚至到一些發展中國家的大學去學習，也可以直接與國外大學聯係，參與該校的學習。學校幫助學生消除學習過程中的障礙，提升他們的興趣，向他們提供經費資助，與其他學校聯係，向學生提供信息，對在國外學習的學生進行學習過程與學習效果的追蹤。學校還開展國際教育方麵的文化管理，展示國際學習成果，宣傳相關政策。
四、社會實踐
麻省理工學院通過有效的形式讓學生參與社會實踐，目的在於讓學生有良好的溝通能力，讓學生能理解民族問題，讓他們能包容差異，具有合作能力和領導力。學校力圖讓學生參與到學校的建設與管理中來。校長、係主任常與學生進行有效交流，他們還依靠校內組織和機構與學生進行正式和非正式的溝通。麻省理工學院還努力增加決策透明度，支持學生參與學院的討論與活動。
學校采取各種措施鼓勵學生參與課外活動：創立促進動手學習模式（Handson Learning）。創造多種機會讓學生參與到埃德傑藤中心（Edgerton Center）學習。鼓勵學生參與新生校友合作夏季實習項目。鼓勵學生參與D實驗室（DLab）活動。鼓勵學生參與獨立學習項目。鼓勵學生參與學生任教活動。支持他們主辦女性領導力講座與論壇。學校還注重結合學生選擇的課程，對學生進行相應的訓練，培養學生在公眾麵前發言的能力，提升他們的表達水平，學校還專門對學生進行組織和領導技巧的培訓。
五、本科生科研
麻省理工學院的學生除了在所選擇的科目中參與一些科研活動以外，他們還有機會參加本科生研究機會計劃（Undergraduate Research Opportunities Program），本科生研究機會計劃是眾多全校性本科生科研活動計劃中的一種。本科生研究機會計劃支持麻省理工學院的教師與學生建立工作合作關係。在美國，這個計劃是同類項目中最早的，該計劃邀請本科生以學院初級同事的身份參與研究。該計劃創造機會讓本科生參與前沿性研究，參與者可以參與一些正在進行的研究項目，也可以根據自己的思路去獨立從事一些研究活動。學生可以參與到研究中的任意一個環節：製訂研究計劃、撰寫研究立項書、開展實際研究、分析數據或以口頭形式和書麵形式展示研究成果。科研項目可以在正常學習期間進行，也可以在夏季假期時間進行。除了可以在任何時段進行,項目還可以在任意一個係裏進行，也可以在任何一個跨專業的實驗室內進行。項目可以進行一個學期，一年甚至更久。麻省理工學院的學生參與了研究項目，可以獲得學分。參與研究項目可以獲得體驗，同時有機會與導師見麵，可以進一步了解其他專業。
此外，學生還可以參與一些實驗室和活動中心組織的各類科研活動，從而拓寬本人的視野。高年級學生還可以參加其他類型的科研活動，以鍛煉自己的職業能力，適應未來工作崗位的要求。
〖MZ(2〗第三節麻省理工學院本科生課程評價〖MZ）〗
麻省理工學院本科生課程接受來自麻省理工學院之外的組織與機構的評價，也接受麻省理工學院內部組織與機構的評價。
一、外部評價
麻省理工學院的本科課程與教學接受外部機構的評價。這些機構可以分為幾大類：一是以新英格蘭院校協會高等學校委員會為代表的高校認證機構；二是以羅德獎學金為代表的獎學金發放與管理機構；三是以國家自然科學基金會為代表的大型助學、助研機構；四是影響麻省理工學院的工程醫學等專業的職業與技能認證機構。這些機構與麻省理工學院有著或遠或近的關係，它們從不同角度、不同出發點關注麻省理工學院的課程設計、課程實施與課程改進。
（一） 新英格蘭院校協會高等學校委員會
1. 組織
新英格蘭院校協會高等學校委員會是一個區域性認證機構，接受其認證的學校的地區包括康乃狄克州、緬因州、馬薩諸塞州、新罕布什爾州、羅得島州和佛蒙特州。委員會由附屬大學中的教師與管理者和一些公眾成員組成。美國教育部認可高等學校委員會的大學認證結論。高等學校委員會也被高等教育認證委員會（CHEA）所認可，兩者的質量觀、績效理念、認證標準與認證程序具有一致性。
2. 區域性大學認證基本情況
在美國，“認證”是高等教育機構質量保障與促進的重要過程，有3000多所高等學校參與了區域性認證，7個委員會通過非政府非營利組織從事6個區域的認證工作。認證是一個基於嚴格標準進行自我約束與同行評議的過程，大學在自評的基礎上分析其辦學任務的達標情況。其後，一組專家進行評議，認證委員會須采用各種辦法核實各個被認證大學的狀態，確保對其進行適時的跟蹤，以進一步評估大學工作的實質進展。在美國，所有區域性認證機構都得到美國教育部長（United States Secretary of Education）和高等教育認證委員會（Council on Higher Education Accreditation）的認可。
3. 認證標準
新英格蘭院校協會高等學校委員會的認證標準共有11個大項，包括：任務與目標、規劃與評估、組織與治理、學術培養方案（包括本科培養方案、專業或學術傾向、研究生培養方案、學分授予中的誠信問題）、教師（包括教學與指導、學位、研究活動、創造活動）、學生（包括招生、留級和其他學生服務）、圖書及其他信息資源（包括信息流通途徑、信息技術素養）、硬件與技術資源（Physics and Technical Resource）、經費資源（Financial Resource）、公共信息發布（Public Disclosure）和誠信度（Integrity）。
4. 認證辦法與程序
新英格蘭院校協會高等學校委員會列出了19個基本條件，若某高校要申請認證，必須滿足這19個基本條件才能提出認證申請，主要涉及：明確的辦學目標、一定的招生規模與在校生規模、明晰的培養方案、與培養目標一致的學位課程、對學生的學業要求及入學標準、獲得學位的標準、財務保障、師資保障及由政府發放的權威的認可文件等。委員會接到申請，會對學校的基本情況進行嚴格審核，視實際情況宣告是否對學校正式啟動認證程序，一旦學校有資格接受認證，即可進入自評階段，學校以定期或年度的形式向高等學校委員會提交報告，委員會將從包括經費來源、財務狀況、硬件建設、師資及課程教學等各方麵進行全方位的審核，並要求學校就其某一方麵的情況提交報告，學校會在條件滿足的情況下進入候選認證身份階段，時間為五年，其間，進行至少兩年一次的專門審核。高等學校委員會還會十年一次對學校進行綜合性的審核，經過這樣長期性和短期性的嚴格審核，學校才能最終正式被認證。中國和世界上許多其他國家對新英格蘭院校協會高等學校委員會認證過的大學都持認可的態度。
（二） 獎學金、助學金機構
作為一個私立大學，麻省理工學院的獎學金狀況是相當誘人的。獎學金覆蓋麵廣，74%左右的本科生都有機會取得獎學金，羅德獎學金和馬歇爾獎學金是兩個最具影響力的獎學金項目。
1. 羅德獎學金
羅德獎學金（Rhodes Scholarships）也譯為羅德茲獎學金或羅氏獎學金，是一個世界級的獎學金，有“全球本科生諾貝爾獎”的美譽，得獎者被稱為“羅德學者”（Rhodes Scholars）。每年11月在18個國家（包括美國、德國、加拿大、澳洲、新西蘭、印度、南非等）開展獎學金評審，選取80名剛畢業的本科生去英國牛津大學攻讀碩士或博士學位，而羅德學者也被視為全球最高學術榮譽之一。羅德學者的評定標準除了優秀的學術表現之外，還包括個人特質、領導能力、仁愛理念、勇敢精神和運動能力。
2. 馬歇爾獎學金
馬歇爾獎學金由英國國會根據1953年通過的《馬歇爾援助紀念法案》（Marshall Aid Commemoration Act）所設立的獎學金。獎學金主要用於鼓勵美國優秀本科學生到英國求學。英國政府希望可以借此加強美國與英國之間的外交關係，讓美國優秀學者理解和接受英國的價值觀念。
（三） 大型基金會
國家科學基金會（NSF）的經費直接用於資助基金會的創新思想、人才成果和科研設備三項成果，並以基金項目合同和合作協議等形式對美國的2000多所大學、學院及12年製中小學、非正規科學教育機構等進行資助。
（四） 美國工程學技術認證理事會
在應用科學、計算機、工程和技術專業認證領域，美國工程學技術認證理事會（ABET）是權威的認證機構，該機構成立於1932年，全美目前有600所大學的3100個相關專業通過其認證。
美國工程學技術認證理事會的認證分為兩個步驟，一是正式提交評估請求之前所進行的評估；二是提交申請後為期18個月的認證過程。提交申請進入認證過程之前，學校要進行內部的評價，需要數年的時間才能完成。申請之前，學校必須完成對培養方案目標及培養學生效果的評價。
美國工程學技術認證理事會的任務：美國工程學技術認證理事會通過提升應用科學、計算機、工程學及技術教育水平以服務公眾。它的任務是從事教育方案的認證，提升質量，改革教育，在世界範圍內資助教育發展，開展教育谘詢，其活動性質為自費。美國工程學技術認證理事會也開展交流活動。在交流活動中，理事會的主要負責人、工程技術的使用組織與機構人員、工程技術培養方可以進行麵對麵的深度交流。
美國工程學技術認證理事會認證的基本標準，包括培養方案目標、學生培養效果、課程標準等幾個方麵。
1. 培養方案中所述的教育目標
培養方案必須寫明與學校的人才培養目標一致的培養目標，這些目標要滿足大學讚助者的需要，培養目標要符合本認證機構的認證標準。要有支持培養方案的文檔記錄，材料要有完整的體係，學校讚助人要參與培養方案的製定與實施，學校讚助人要對培養方案的教育目標定期進行觀察，以確保它們與大學的培養目標和認證目標一致。
2. 學生培養效果
本科學生培養方案必須保證學生具備運用數學和自然科學知識的能力，要保證學生有能力設計並開展各類實驗，保證學生有能力分析和解釋數據。要保證學生能在多學科的團隊中發揮作用，要保證學生有能力理解和解決自然科學方麵的問題，要保證學生有能力理解職業道德，知曉本人應當承擔的責任，要讓學生有能力進行有效交流。
3. 課程標準
設計課程時，要充分考慮學生學完課程後其知識和技能的可應用範圍。設計課程標準時要細化目標，要體現應用性。進行課程體係設計時要避免主觀預設一些課程。與培養方案相關的教師必須深入關注培養方案的每一個元素，以保證它們與培養方案和培養目標一致。課程必須包含大學層次的數學與基礎性科學，課程應與專業方向一致。要保證課程技術、內容等基本教育元素與培養方案和學校的培養目標相一致。要通過對學生進行課程輔導和綜合性訓練，保證學生在取得學士學位後有能力進行應用性科學研究。
二、內部評價
麻省理工學院內部評價機構主要包括客座指導委員會（Visiting Committees）、本科培養方案管理委員會（The Committee on the Undergraduate Program）、學業成績管理委員會（The Committee on Academic Performance）等，它們與本科教育部主任辦公室、各學院係主任辦公室共同來完成對本科課程的評價。其評價內容既有針對培養方案的評價，也有針對單門課程的評價，既有對線下課程的評價，也有對網上課程的評價，近年來，麻省理工學院有加強網絡課程評價的趨勢。
（一） 對培養方案的評價
對於本校培養方案（program）的評價，主要由學校的31個客座指導委員會和本科培養方案管理委員會來完成。
1. 客座指導委員會Massachusetts Institute of Technology. Visiting Committees[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/corporation\/visiting.html, 20170817.
客座指導委員會首次設立於1875年。作為校董事會的谘詢團體，它主要從事評估和問題分析，為校董會、高級管理層和師生提供建議。100多年來，作為一個校董事會和管理層的谘詢團體，它對每一個培養方案和學院專業活動給予評估、建議、分析，客座指導委員會的建議對麻省理工學院的教育課程和院校研究產生了重大影響。麻省理工學院的客座指導體係在麻省理工學院最為活躍，它既要進行大學專業研究，也要對目前的活動和未來的方向提供有價值的專業谘詢。31個客座指導委員會一般兩年舉行一次會議，會期為一天半。委員會的建議和想法以口頭和書麵的形式轉達給校董事會、管理高層、係領導和教師。客座指導委員會在自己的工作時間內造訪各係，與係內成員見麵、開辦講座。
2. 本科培養方案管理委員會
本科培養方案管理委員會的責任與職責為：提出建議，修改本科教育政策；監管本科教育（包括第一學年的本科教育）；監管麻省理工學院通識必修課程的執行情況和其他跨係的培養方案的執行情況；關注短期和長期性的教育發展趨勢；鼓勵本科教育的實驗性創新，包括批準監督受限教育實驗和特殊的授權，批準進行特殊實驗性活動，向教師事務委員會提交實驗說明、實驗過程及實驗結果報告。
（二） 對單門課程的評價
目前，麻省理工學院對所有課程（course）都采取了在線評價。Massachusetts Institute of Technology. MIT Online Subject Evaluation[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/subjectevaluation\/, 20170817.
自2007年開始，經過多年的實驗，麻省理工學院社區引進了在線課程評價係統。在線課程評價係統是由項目工作組、各係指導委員會（Steering Committee）和谘詢組（Advisory Group）合作開發的成果。開通在線課程評價係統，目的在於提供更為有力的數據收集與報告機製，讓學生更好地參與，最大限度地服務學院與麻省理工學院社區。
學生要參與在線課程評價，必須注冊成為正式學生或旁聽生。學生必須有安全賬號。跨校注冊學生必須有麻省理工學院身份證號，以取得一個安全賬號。
評價結果對係領導和教師開放，開放時間是在期末評價打分提交之後。評價結果往往會被係管理者和教師采用，用作推薦教師任職和評獎的依據。學校要求評價要公正、成熟、禮貌、客觀。學校要求評價時給出描述性文字，提供相關的建議，超出教師控製能力和權限範圍的事，學生不得無端提出批評。要求學生在評價時所使用的語言得體，並對自己的課程好惡作出解釋。
麻省理工學院的公開課程是信息時代麻省理工學院在轉變學生的學習方式與教師的教學方式的重要舉措，也是提升本科生培養質量的重要方式。麻省理工學院的公開課在麻省理工學院本校和校外都有極為重要的影響，包括亞洲、歐洲、非洲和南美洲在內的教師、科研人員、學生和自學者都從中得到了較多的好處。無論麻省理工學院內部的工作人員還是校外的管理者都認識到了對公開課進行評價的必要性。實際上，評價可以跟蹤開放課程的項目資源的可用性，明確課程與教學信息的發布效率，它有助於保持項目特性，有助於提高資源利用效率和服務質量，有助於明確長期戰略方向，保證開放課件項目隨時間推移沿著既定方向不斷發展。麻省理工學院對本校的公開課程培養方案進行了評價，其具體的評價情況可以從2009年方案評估總結中窺見一斑。Massachusetts Institute of Technology. 2009 Program Evaluation Findings Summary[EB\/OL]. http:\/\/ocw.mit.edu\/ans7870\/global\/09_Eval_Summary.pdf, 20170817.2009年麻省理工學院培養方案培養報告顯示，麻省理工學院曾對本校的公開課程的開設和使用情況及未來的發展趨勢進行評價。其評價的基本方式是通過網上和線下向開發者、使用者及管理者發放問卷，對公開課進行全麵的評價，為麻省理工學院公開調課的進一步開發和利用奠定了基礎。麻省理工學院2009年對本校的公開課的評價內容主要分為三大模塊：登錄情況、對網站內容的使用、對公開課的下一步發展的意見與看法。從麻省理工學院的2009年方案評估總結來看，評估者基本上是從資源組織這一角度來對培養方案進行評價的，同時也力圖發現公開課使用者的需求與特征，以便進一步改進公開課。
麻省理工學院對課程的評價，特別是教師對學生的評價在課堂內、課後、學期中途和學期結束各個階段進行，主要以隨堂測驗、調查、考試和教師訪談學生等形式進行。
〖MZ(2〗第四節麻省理工學院本科生教學評價〖MZ）〗
近年來，麻省理工學院的本科教學評價主要通過在線課程評價係統來完成。
一、學生評教
學生評教是高校教學質量保障的一項根本製度，它的建立使學生擁有了表達教學意願的常規渠道，有助於高校樹立服務學生的辦學宗旨。別敦榮,孟凡.論學生評教及高校教學質量保障體係的改善[J].高等教育研究,2007(12):7783.
麻省理工學院的在線課程評價係統是一個重要的工具，有助於學生進行信息反饋，有益於麻省理工學院的教學質量的提升與管理方法的改進。實際上，在線課程評價係統可以讓學生更多地參與學校生活，學生有更多的機會對教師作出評價，同時也簡化了學校的管理程序。
在線評教可以幫助教師改進教法，轉變教育思想，並在以後的課程教學中增添新的內容；在線評教也有助於各係評估教師，為教師競職、工作變動提供參考信息，係內也可依此對課程實施變革；在線評教可以指導學生選課。
負責管理麻省理工學院的在線課程評價係統的部門主要是教師支持辦公室（The Office of Faculty Support）與信息服務與技術辦公室。在線課程評價係統自2007年開始引入了麻省理工學院學習與生活社區，目前基本替代了麻省理工學院長期使用的紙質工具。學校定期開放在線課程評價係統，學生在取得校內合法證件後，就可以用學校給予的號碼建立賬戶，登錄並參與到評教工作來。
學生評教結果可以提供給教師本人，幫助教師提高教學水平，同時，係裏和學院領導可以了解教師的評價結果，以作為用人或工作調整的參考，也為係內的課程體係建設奠定基礎。在學校層麵，教學實驗辦公室對教師的評價結果會有一個宏觀的了解，以便對學校的教學進行研究，並對學校的課程與教學的改變提出建議。
評價結果隻對麻省理工學院社區開放，供本校師生查詢，要進行結果查詢，必須使用專門賬號。受評教師有專門的途徑看到關於他們的教學的開放性評論。係領導可以看到本係所有科目的評論與量化結果。這些報告旨在為麻省理工學院所專用。學校不發布不同科目之間和不同係之間的比較信息。麻省理工學院網上課程評價係統不僅對學生要求是自願的，對各係要求也是自願的，不要求每一門課、每一個教師都參與評價。要發布學校評價報告之外的數據，必須由係領導批準。
二、教師評學
麻省理工學院的教師評學工作有一個完整的、結構嚴密的體係。就評價主體性質與功能的分類而言，麻省理工學院對學生學習的評價可以分為各學習社區的評價、係內的評價、教師課堂內的評價、專業的評價和各職業認證機構的評價；就評價對象而言，主要是對學生的學習內容、知識結構，學習的進度、學習的方式、學習的目的，與教師的交流方式、交流頻率、交流程度和交流機會等各個方麵進行評價。教師對學生的評價打分的方式在新生階段和中級階段及在畢業生階段，其評價必須有所區別。影響本科教師評學的主要學校機構（組織）是本科培養方案管理委員會和學業成績管理委員會。
教師評學的結果可以部分作為學生獲取學分，最終取得學位的依據。學生如果對評價結果存在異議，可以向學校提出申訴，學校會組織專門的機構進行處理。評學的結果也是教學實驗室所關注的內容，它們是教學實驗室進行課程體係研究和調整的主要依據之一。據麻省理工學院教學實驗辦公室網頁發布的相關信息，教師評學的結果是教學實驗室研究的重點內容之一。Massachusetts Institute of Technology. Our Contribution to Educational Research[EB\/OL]. http:\/\/tll.mit.edu\/tllresearch, 20170817.
三、理學與工程學網上課程評價
理學與工程學是麻省理工學院極其重要的部分。如何在網上實施對相關課程的評價，關乎其課程的生存與質量。在網上，學校相關部門主要針對本科生提出了相關的調查，調查一般分為三個部分：關於教學質量各個指標的評價、關於教學質量的綜合打分、對教學給出文字評論。
理學與工程學的教學評價將教學質量分解成了七個指標，分別是：教學科目是否引起學生的興趣；教學科目目標定義得好與否；教師課堂講評是否組織較好；教師是否鼓勵提問與課堂參與；教師是否有效舉例說明自己的觀點；教師教學是否恰當使用媒體；教師是否安排了課外輔導與交流。學生對這幾個指標進行量化打分，打分的基本辦法是：完全不同意（1—2分），中性評價（3—5分），非常同意（6—7分）及以上打分辦法不適合（N\/A）。還要求對教學質量進行整體打分並對教學給出文字評論。
理學與工程學的教學評價關注了傳統教學所要關注的基本元素，主要包括：學生的興趣、教學目標、課堂組織、教師講解、證明、演示、課外活動的組織與交流等，從麻省理工學院的評價辦法可以看得出麻省理工學院一百多年所積澱下來的重實用效果的校園文化精髓與辦學精神。評價辦法將量化打分與定性評價結合，開放性的評價與半開放式的問題以及封閉式的問題相結合，得到的數據具有全麵性，便於研究教學和改進教學工作模式。
四、HASS網上課程評價
HASS由三個部分組成：分布式限選課程（3個科目）、集中式限選課程（Concentration Component）和HASS任選課程（HASS Elective）。Massachusetts Institute of Technology.The Hass Requriement[EB\/OL]. http:\/\/web.mit.edu\/ hassreq\/, 20170817.2011年起，麻省理工學院正式實施新的通識必修課課程體係。在新的體係下，要求本科生從藝術、人文和社會科學三個種類中各選取一門科目進行學習；必須完成HASS集中式限選課程（HASS Concentration）的3個或4個科目，以在特定的領域增加知識；一門或兩門任選課程。HASS由本科培養方案委員會（The Committee on the Undergraduate Program， CUP）負責並受人文藝術社會科學學院支持。它的評價工作主要是由教務委員會、技術服務中心及各個學院來共同完成，同時需要相關學院的教師和學生參與到這個評價工作中來。
對HASS課程部分的評價，主要包括三大部分內容：對教學質量相關指標打分，對教學整體效果的打分和對教學法的評論。對教學質量的七個指標的打分主要包括以下幾個項目：教學科目是否引起了學生的興趣；是否較好地組織了講評；是否鼓勵學生參與學習；是否管理了討論活動；是否鼓勵學生提問；是否鼓勵學生參與課堂學習活動；如何合理使用教學媒體；如何進行課外輔導與交流；如何對教學整體效果打分。打分的基本辦法是：完全不同意（1—2分），中性評價（3—5分），非常同意（6—7分）及以上打分辦法不適合（N\/A）。
對於HASS課程的網上評價，麻省理工學院采用了與理學和工程學同樣的評價工具，也采用了與理學和工程學課程評價幾乎一樣的評價角度，這反映出一個趨勢：部分綜合性大學正嚐試對性質不一、內容豐富、層次與類型千差萬別的課程建立統一的評價標準，它還表明網上評價課程這一項目尚不成熟，需要進行細化和補充，才能做到統一性與個性化的課程評價相結合。
〖MZ(2〗第五節麻省理工學院課程與教學評價的特點與啟示〖MZ）〗
一、特點
麻省理工學院課程評價具有以下基本特征，在課程評價目標追求方麵，注重提升技術水平的同時，也重視弘揚人文精神。在進行課程評價時，把參與、動手與創造作為建立評價體係的邏輯起點。在評價趨勢把握方麵，麻省理工學院凸顯了價值取向的多元性和內容創建的豐富性。麻省理工學院的本科課程評價也麵臨各種困難與挑戰，其中在進行在線課程評價時，如何實現本校課程的“開放共享”同時又能保護知識產權，它是近年來麻省理工學院在建設課程體係、實施課程評價過程中所必須要解決的問題。
（一） 課程評價的目標追求：提升技術水平與弘揚人文精神並舉
麻省理工學院在發展中形成了以發展技術為其存在基本理由的特色，而在對這一傳統的繼承方麵，近兩任（第十六任和第十七任）校長任職期間表現似乎更為明顯。
麻省理工學院第十七任校長曾在他的就職演說以及在對學校的相關組織的講話中，多次強調技術，特別是網絡技術在新的教育活動中的作用與功能：“作為一個高等教育機構，我們有責任創造性地開發新技術的力量，讓教育更加親民，更加有效。”Massachusetts Institute of Technology.Inaugural Address[EB\/OL]. http:\/\/president.mit.edu\/speecheswriting\/inauguraladdress, 20170817.在麻省理工學院的課程評價實踐過程中，網絡技術所表現出來的作用是明顯的，全校幾乎所有學院的課程都不同程度地進入了網絡，也參與了全校性的網上評價。第十七任校長從辦學成本的角度對網上課程的開設與管理進行了分析，認為網絡課程的開設與課程管理節約了成本，讓大多數人在學習時有資源可以用，使有意願使用網絡資源的相關人士有路徑可以進入。在設計在線課程這一宏大項目時，項目組就對在線課程可能帶來的好處有較高的預期，“這項教育技術的思想並不新鮮，但它的確相當有力量，它有效降低了高等教育的成本”。“高等教育的成本壓力和具有潛力的新技術為我們帶來曆史性的機會，通過重設我們做事的內容和方式，可以更好地服務社會，這個機會我們必須把握”。
麻省理工學院前校長蘇珊·霍克菲爾德說，“我們必須把信息科技與文化藝術相連接，發展更有彈性的金融模式，減少社會的不公平”。麻省理工校長：用技能解決問題[EB\/OL].http:\/\/edu.ifeng.com\/fangtan\/detail_2011_11\/17\/10718659_0.shtml, 20170817.麻省理工學院校方充分吸收本校師生員工、本校的校友及麻省理工學院的友好人士的意見，把發展學生人文素養作為重要的培養任務來執行，不僅開設了有影響力的人文課程，而且對本校人文類課程進行了布局上的調整，從宏觀層麵設計了本校畢業生人文素質方麵的培養目標。目前這些課程也參與了麻省理工學院的網上課程評估，部分課程實現了網上的虛擬化教學。
（二） 課程評價的邏輯起點：參與、動手與創造
麻省理工學院的課程評價是由本科課程辦公室組織，在信息服務辦公室和各學院支持與配合下開展的，教學實驗辦公室負責了本科課程的一部分評價工作。教學實驗辦公室提供了大量資源，為開展全校性的課程評價做好了大量的物質與精神準備。教學實驗辦公室開展了一係列研究，組織了各種項目，其中包括對教學評價的價值、功能與技術及所要使用的手段進行了研究與評估，並為新教師或需要幫助的教師提供谘詢、指導，其中包括在評價中要使用的基本技術、基本手段，收集信息的途徑和辦法，處理信息的辦法以及對收集信息處理結果的應用等。在整個麻省理工學院的課程評價體係中，除了學院和學校層麵需要獲得相關的教學進度、教學狀態、教學資源的分配等方麵的信息外，與麻省理工學院畢業生的發展息息相關的用人單位及評價認證機構，特別是專業認證機構為麻省理工學院的課程在專業認證方麵發揮了非常重要的作用。在這個認證過程中，各雇傭單位通過認證這個過程，向麻省理工學院提出和傳達了社會及企業用人的特別要求，為學校與用人單位之間架起了一座溝通橋梁。認證過程也為麻省理工學院畢業生培養質量提供了有效反饋。麻省理工學院可以就此獲得更為有效的辦學信息、畢業生培養標準及具體用人指標方麵的信息。認證還促進了學生、教師與社會企業多方麵的交流，為他們搭建了一個有效的平台。對麻省理工學院來說，培養什麼樣的工科與理科人才，對他們提供怎樣的技能與知識水平的培養，是一個長期的而又急待解決的問題。而各專業認證機構以全麵、實用、動態的認證指標，以權威的認證方式，為麻省理工學院的本科人才培養提供了一個可供參考的標準。專業機構的認證理念與認證思想也影響了麻省理工學院的課程設置與人才培養風格。各專業機構從實用與發展的角度，對學生應有的能力與技巧進行了清晰的界定。而這些能力技巧的基本界定源於對各行業需要的調查，源於對各企業的需要的全麵了解，它是一種實用主義精神的表達，是技術與操作至上的精神的具體表述。認證的過程是一個長期的過程，它是對麻省理工學院課程的影響因素的一個綜合清理。對麻省理工學院的課程實施間接評價的還有各種基金會及各類獎學金的提供與管理、分配機構。它們從不同角度對麻省理工學院人才培養提出了特別的要求，這些機構由於是從特定的專業或特定領域對人才的能力與技能進行鼓勵與支持，進而推動麻省理工學院的師生對本校的教學進行新的理解和詮釋。這些機構對麻省理工學院形成特殊領域的本科人才培養，形成本校所特有的人才培養特色，形成卓越人才的培養體係做出了不可磨滅的貢獻。
在評價結果的使用方麵，學院及學校的管理層麵充分利用了評價的結果，把它們及時用到了教學與教育管理的具體事務中。學院和學校層麵及時掌握了教學的進展與動態，對開展進一步的教學改革與教學管理提供了有益的幫助。這些信息也被用到了學校對資源的分配，人事的調動與管理方麵，為學校整個管理係統的有效運轉提供了有效的數據和具有可操作性的建議。正是麻省理工學院這種評價、認證、監管及研究相結合的評價體係在麻省理工學院的教學、管理、服務、研究中發揮了重要作用。
（三） 課程評價的發展趨勢：價值取向的多元性與內容創建的豐富性
在麻省理工學院的課程評價體係中，評價主體具有多元性、多層性。評價主體主要包括學校、學院及相關組織，培養方案的提出者與組織者及教師。在評價組織內部，學校在網站公開的資料裏，提供了各主管委員會成員的名單。這些成員既包括了技術上的專家，也包括了各利益相關者的代表，如學生代表與教師代表，使評價過程與評價結果有了更為詳細的解釋，當然，團隊成員中也有部分成員發揮了經驗提供與谘詢的功能。部分成員則代表學校或更高管理層的意誌。麻省理工學院是一所私立大學辦學的成功典範。之所以成功，也與它合理的課程評價體係有密不可分的關係。作為私立學校，有機會在政府、市場和學校的關係之間獲得一些相對自由，這讓麻省理工學院培養的人才更具個性，更有麻省理工學院特色，麻省理工學院可以在同一層次或同一類型學校的比較與競爭中更具優勢。
在評價的手段與技術的使用上，麻省理工學院的課程評價體係也體現了更為鮮明的特色。麻省理工學院注重對評價進行深入調查研究的同時，也將其“追求實用”的理念用於課程評價。麻省理工學院在課程與教學評價，特別在選擇評價手段、評價技術甚至是評價的時段時，都以實用為標準。不管它在性質上如何，隻要實用就好。麻省理工學院的評價上所關注的內容是豐富的，對課程的不同部分、不同類型都采用了相應的評價方式。
（四） 課程評價的挑戰與困惑：飽受爭議的“知識共享”
麻省理工學院近年來實施了開放的課程體係。學校的課程大部分在網上都可以取得。相關編程代碼也可以從網上得到。在評價課程時，評價者關注到了課程使用者利用資源的方式與途徑，關注到了網絡課程的使用方式，關注課程製作人是否向網絡課程的使用者提供了足夠的權限，讓他們可以在經過課程提供者本人允許的情況下，可以對麻省理工學院提供的網上課程進行二次開發，提高了全球知識創造的效率，讓更多的人參與到創造的活動中來。
麻省理工學院的課程評價的開放和共享的評價理念還體現在評價的主體成員的多元化上。麻省理工學院從世界範圍內網羅人才，對包括課程評價在內的學校發展大計進行會診。在中國，2011年中國科學技術大學張捷教授也受聘進入麻省客座委員會，兩年一次對麻省理工學院的教學與科研進行宏觀的管理谘詢與問題診斷。
盡管麻省理工學院的開放和共享的課程評價與實施理念在世界範圍內已經掀起了網絡公開課體係的建設高潮，但在麻省理工學院並沒有得到所有教授的讚同，問題的焦點主要集中在高度開放本校課程的利與弊上。目前，“開放在線課程體係的利弊”“開放在線課程體係的發展趨勢”及“開放在線課程體係對高等教育的影響”等問題已經引起了媒體、社會各界的高度關注，相關人士已經對它們開展了討論和研究。
二、啟示
通過分析麻省理工學院本科課程與評價特征，我們從中得到一些啟示。
（一） 促使多方參與課程評價
對我國的大學課程評價，盡力讓教師、學生、學校職員及其他在校內的管理者或教育者參與到教育評價活動過程中，使評價結果綜合反映各方麵意見，是一個明智的選擇。這樣做的基本好處在於，可以充分反映來自各方麵的信息和意見的評價，會更客觀更真實地反映課程的質量、課程實施的進展。我們可以用生態後現代課程研究的觀點來理解這樣做的理由：生態後現代主義堅持開放性和創造性的取向，積極尋求推進差異、主體性、整體與部分、部分與部分的聯係，倡導多元化的價值觀念，認為宇宙中每一個顯示出來的主體性都是真實可愛的，與此同時，它們在更大體係、更廣背景中的廣泛參與也是真實可愛的。汪霞.課程研究：現代與後現代[M].上海：上海科技教育出版社,2003:237.因此，我們有理由堅持讓多方參與課程的設計、實施和評價。
（二） 依托科學技術提高評價效率
我國的大學課程評價應當充分利用科學技術手段。麻省理工學院在其課程評價過程中特別注重科學技術的價值和功能，這與麻省理工學院的學校性質和多年形成的注重科學與技術在教育與管理中的作用有關係。對科學技術作用的充分認識和對求真求實的科學價值觀的尊重則不僅適用於麻省理工學院，也適合於我國的研究型大學。在大學處於創意時代的今天，離開科學與技術的幫助，是難以有完美的創意出現的，學校的發展則更是無從談起。
（三） 合理選擇課程評價標準
在高等教育處於發展的十字路口的今天，大學以什麼樣的理由存在於社會中的問題又被再次提到了桌麵上。回答這個問題，會涉及大學的方方麵麵，課程的質量標準問題會是一個最先被考慮的問題。實際上判斷一門大課程的質量好壞，單純從專業的角度，是不能給一門課程下一個終結性結論的。麻省理工學院的課程評價，既被置於專業的視野下進行審視，也被職業認證機構從職業能力和職業素養的角度進行考查與認證。這種認證模式在我國並不鮮見，但與麻省理工學院這樣已經形成的“專業認證機構+固定認證時間+成熟評價標準”的認證與評價模式相比，我國的大學課程評價還有一段路要走。我國的大學還應該將大學的課程評價帶入一種常態化的模式來操作。基於大學發展的現實，我國大學的發展還需要充分考慮社會與經濟發展的實際需要，由市場來影響課程的質量與發展方向，這也是一種無可避免的趨勢。
本科課程評價是一個綜合性的巨型工程，其中既有教育技術的問題，也有教育管理的問題，更有教育經濟的問題，還有教育文化的問題，這些問題盤根錯節，讓本科課程評價空前複雜，挖掘麻省理工學院及國外其他名校的成功經驗借以指導國內本科課程與評價是一個有效的路徑。在此基礎上，結合我國的本科教育的實際，繼承傳統，勇於創新，實現本科課程與教學質量提升，一流學科、一流大學的建設也將指日可待。附錄1
2009年麻省理工學院開放課程在線調查結果
1. 登錄點擊情況
ocw.mit.edu站內和翻譯站點內麻省理工學院開放課程在線資源點擊率急劇上升，以離線形式的大容量公開課程材料，在線瀏覽麻省理工學院公開課的點擊率大勢增長。評價反饋情況是：
（1） 2009年10月估計，86000000人次訪問了麻省理工學院公開課網站；
（2） 全球有220個鏡像站點對791門課程進行了翻譯。
2． 公開課材料被國際範圍內廣泛用於教和學、使用者的情況
（1） 54%公開課使用人（Ocw Traffic)為美國以外的人士，東亞為17%，西歐為11%，南亞為9%，拉美為4%，其他地區為13%；
（2） 43%的訪問者為自學人員，42%為學生，9%為教育人員。
3． 對網頁多數使用搜索引擎參考材料，平均瀏覽頁數6.9頁，具體情況為：
（1） 41%借助搜索引擎，28%直接訪問，14%直接從麻省理工學院的主頁上得到，17%從其他方式上得到；
（2） 訪問平均瀏覽網頁數為6.9頁，34%為5頁以內，17%超過10頁。
4． 網站訪客易於找到其合適的學術材料，他們需要的版本和格式，具體反饋情況：
（1） 在站內87%的訪客發現容易定位和非常容易定位材料的適合級別，找到自己需要的學術材料；
（2） 85%易於或非常容易定位其所需的文件格式。
5． 教育人員、學生、自學人員，使用公開課站點成功完成教育目標，範圍較廣，訪客對公開課的深度、廣度普遍滿意，評價的具體反饋情況：
（1） 教育人員使用：提升個人知識45%，學習新的方法15%，把麻省理工學院的公開課材料用於教學14%；
（2） 學生使用：提升個人知識44%，完成學業課程39%，規劃課程學習12%；
（3） 自學者使用：探索職業以外的興趣41%，規劃未來學習20%，對領域內概念進行查詢17%，追蹤領域前沿11%；
（4） 73%完全成功或部分成功，22%有些成功。
6． 17%的教育者訪問並再訪網站內容，32%希望將來這樣做：
（1） 47%的訪客結合其他材料和麻省公開課使用；
（2） 30%修正了課程大綱；
（3） 30%修正了作業與考試。
7． 多數訪客對網站廣度滿意，網站廣度深度及質量
（1） 95%訪客對網站廣度滿意；
（2） 85%對網上課程的深度滿意；
（3） 92%對所上課程的質量滿意；
（4） 94%對材料的更新程度滿意。
8． 多數麻省理工學院教師向站點提供材料，許多人感覺從公開發表中得到好處
（1） 78%的教師在公開課網站上發布課程，78%參與和發布至少2門課程；
（2） 4%以下參與人缺習，使用不當材料，9%不想與外界接觸；
（3） 29%參與教師認為正麵支持了職業觀，21%認為網上發布課程促進教師加強組織教學材料。
9． 教育者及學習者認為目前影響水平較高，希望以後影響更高。公開課較多引用於世界範圍媒體及研究所，並公開發布他們的材料
（1） 80%的訪客認為效果好和效果非常好，91%希望未來水平如此；
（2） 96%教育人員認為站點有益或會有益；
（3） 91%的訪客會推薦本網。
10． 公開課作為公開共享的具有影響力的項目較多引用於媒體
（1） 美國及國際範圍內較多大學公開發布課程材料，課程供給隊伍擴大；
（2） 世界範圍內100所大學發布公開課，超過150所正在建設。邵第六章斯坦福大學本科生課程與教學評價〖MZ（1〗第六章斯坦福大學本科生課程與教學評價〖MZ）〗
斯坦福大學（Stanford University）位於加利福尼亞州舊金山（San Francisco）和聖何塞（San Jose）之間的“矽穀”心髒地帶，被公認為世界領先的教學和研究型大學。Stanford University. About Stanford[EB\/OL]. http:\/\/www.stanford.edu\/about\/,20170824.在1891年，它由利蘭·斯坦福（Leland Stanford）和簡·斯坦福（Jane Stanford）夫婦共同創立。斯坦福大學有“西岸哈佛”之稱，是一所在具有拓荒精神的西部土壤上生長的一流大學。追求自由與卓越、培養學生的創造性、開展實用教育與公共服務等是其主要的本科生教育理念。同時，斯坦福大學在課程與教學評價上也具有較突出的特點，包括注重證據和自評的評價文化；以學生為中心的評價理念；透明、係統和科學三位一體的評價製度。
〖MZ(2〗第一節斯坦福大學本科生教育理念〖MZ）〗
一、教育規模
斯坦福大學目前有本科學生6994人，研究生9128人，教師2153人，其中諾貝爾獎獲得者有20人，生師比為4∶1。本科生學習的主要領域包括：地球科學、工程學、人文與科學。另外，斯坦福大學也提供14個藝術和科學專業（計算機科學和人文學科交叉形成）的聯合學位。在2015年，1735名本科生被授予學士學位。Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170824.斯坦福大學下設商學院（Graduate School of Business），地球、能源和環境科學學院（School of Earth, Energy and Environmental Sciences），教育學院（Graduate School of Education），工程學院（School of Engineering），人文和科學學院（School of Humanities and Sciences），法學院（Law School），醫學院（School of Medicine）等，其排名前5的本科學位有：計算機科學，人類生物學，工程學，科學、技術與社會，經濟學。排名前5的本科專業則有：計算機科學，人類生物學，工程學，生物學，科學、技術和社會。Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170824.
二、教育理念
（一） 斯坦福大學的傳統：公共服務
斯坦福大學在創立伊始就提出依靠人性和文明的影響力促進公共福利，Stanford University. The Founding of the University[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/about\/,20170824.服務於人類的利益。Stanford University. Student Engagement and Public Service[EB\/OL]. http:\/\/annualreport.stanford.edu\/2015\/,20170824.為了踐行這一傳統，斯坦福大學成立了哈斯中心（Haas Center），它與本科教育副校長辦公室和學生事務副校長辦公室合作，提倡基本服務（Cardinal Service），提高學生服務意識和為他們提供更多的服務機會，主要包括四大領域：四分之一長期的服務項目（quarterlong service projects），交叉學科，社區參與式學習課程（communityengaged learning courses），鼓勵為公共利益奮鬥終生的項目。Stanford University. Student Engagement and Public Service[EB\/OL]. http:\/\/annualreport.stanford.edu\/2015\/,20170824.哈斯中心將斯坦福大學為公共服務的理念發揚光大，並且通過服務實現了社會正義，構建了可持續發展的世界和社區合作夥伴關係。Stanford University. Welcome to the Haas Center, the Hub of Cardinal Service[EB\/OL]. https:\/\/haas.stanford.edu\/,20170824.
此外，斯坦福大學教育的標誌之一就是推出“服務學習”（service learning），它屬於經驗學習的一種形式，通過積極地參與實現知行合一並提高學生的適應能力（adaptive skills）。Stanford University. Student Engagement and Public Service[EB\/OL]. http:\/\/annualreport.stanford.edu\/2015\/,20170824.它是“將社會服務和知識學習相結合的一種嚐試，通過社會服務與課程學習的結合促進學生知識、技能的獲得及能力的提高，並使其在關注社會和關心他人的過程中成長為一個富有社會責任感並有能力服務於社會的人”趙希斌,鄒泓.美國服務學習實踐及研究綜述[J].比較教育研究,2001（8）:3539.。
（二） 斯坦福大學的精神：自由批判
斯坦福大學的校訓是“自由之風永遠吹拂”（The Wind of Freedom Blows），即自由的質疑和堅持批判精神，Stanford University. University Motto[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/about\/,20170824.讓本科學生參與教師的研究活動，使他們在探究、思想、表達、出版以及和平集會等領域擁有最大限度的自由。Stanford University. Academic Freedom[EB\/OL]. https:\/\/doresearch.stanford.edu\/policies\/researchpolicyhandbook\/conductresearch\/academicfreedom, 20170824.斯坦福大學不僅在批判方麵竭盡全力保障學生的自由，還在專業設計、研討和專業轉換等方麵體現自由的精神，他們相信後者會極大地激發學生批判的熱情，從而使學生不遺餘力地追求真理和服務社區。該校為學生提供自主設計專業（Individually Designed Majors, IDM）的權利，在設計主修課程時，學生會得到三名來自斯坦福大學不同係或專業的教師指導（其中至少兩位來自學術委員會），並且其中一位將作為該生的主要指導教師。朱清時.21世紀高等教育改革與發展[M].北京:高等教育出版社,2002:359.該校也允許本科生不斷嚐試各類專業，當學生發現某個專業更適合自己時，可以自由轉換而不受任何限製。Stanford University. Dont be Afraid of Declaring[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/advising\/studentguides\/howwhendoideclaremajor, 20170824.
斯坦福大學不惜成本，積極采用小班研討課的形式為師生提供自由交流的機會。斯坦福的小班研討課一般最多容納16名學生，否則就要分流，因為他們認為人數過多必然妨礙師生之間的探討，特別是針對二年級學生專業導向性的研討班課程，每班隻限報5名學生。別敦榮,張征.斯坦福大學的教育理念及其啟示[J].國家教育行政學院學報,2011（4）:8590.
（三） 斯坦福大學的理念：實用教育
斯坦福大學“實用教育”的理念源自學校的創建者利蘭·斯坦福，他是非常著名的實業家，豐富的社會實業實踐使其深深地體會到教育與實業相結合對人才培養和社會發展的重要意義，以及實業發展需要什麼樣的高等教育。這種理念的獨特內涵如斯坦福先生本人在首次開學典禮上所說，“請記住，生活歸根到底是指向實用的，你們到此應該是為了為自己謀求一個有用的職業。但也應明白，這必須包含著創新、進取的願望，良好的設計和最終使之實現的努力”郭宇明.崇尚“實用教育”的斯坦福大學[J].中關村,2007（4）:8890.。第一任校長戴維·斯塔爾·喬丹（David Starr Jordan）也明確地指出，“斯坦福不會像舊的教派學院一樣使學生與世隔絕，而要使他們為‘實際’世界的生活做準備”麗貝卡·S.洛溫.創建冷戰大學——斯坦福大學的轉型[M].北京:清華大學出版社,2007:22.。當時打出的“科學”“藝術”“文學”和“技術”八字標語，可以說是具體闡明了“實用教育”的辦學理念，即這種教育應該是人文教育與科學教育的結合，科學研究和技術開發的結合，高等教育與職業教育的結合。
正是因為這種在大學傳統中創新的“實用教育”理念，使斯坦福大學既擺脫了傳統大學與新興工農學院的缺點，又克服了通俗實用主義的急功近利，使學生“受到人道和文明的熏陶，明曉法律約束下的自由的可貴，懂得熱愛和尊重人生而享有生存、自由和尋求幸福權力的神聖原則，從而推進公眾福祉”。周繼武.比金礦更能帶來榮譽和福祉——訪美國霍普金斯大學、斯坦福大學[J].海內與海外,1999（9）:1518.正是這種高尚和實用的有機結合，持續推動斯坦福大學無論是在人文還是在高科技方麵都成為世界最好的大學之一，並在它的周圍產生世界最著名的高科技實業王國——矽穀。
（四） 斯坦福大學的情懷：研究卓越
斯坦福大學致力於讓本科生從事研究並追求卓越，從傳統的研究論文到創新的舞蹈表演，斯坦福大學的學生承擔了廣泛的、獨立的項目，這些項目有利於加深他們對研究方向的熱愛和理解，將他們與教師聯係起來並為經驗的發展奠定良好的基礎。Stanford University. What Will You Discover[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/opportunities\/research\/getinspired, 20170824.具體而言，學生需要提交“學生項目申請”（Student Project Gallery Proposals），內容包括申請者的聯係方式（姓名、郵箱，便於工作人員發現問題及時與申請者取得聯係）、項目標題、項目描述（150字以內，更長的描述將由工作人員自行編輯）、學生簡介（150字以內，務必包括申請者的姓名、專業、意向和年級）和其他額外的必要信息等。Stanford University. Student Project Gallery Proposals[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/planning\/gallery\/showyourstuff, 20170824.學生將與指導教師會麵，提出自己對研究方向的見解和疑問，之後他們會在教師的指導下從事研究、獲得發現並評估自己的經驗。Stanford University. Develop a Mentor Relationship[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/opportunities\/research\/getfocused\/generalprojectplanning\/developmentorrelationship, 20170824.斯坦福大學讓本科生在教師的指導下從事科學研究，有利於鍛煉他們的科學思維，發現具有研究潛質的學生，使他們產生對科學的好奇心和迸發追求卓越的激情。
三、培養目標
（一） 培養跨學科人才
斯坦福大學本科教育副校長辦公室為學生提供谘詢和資助，以使其能夠在教師的指導下探索研究，並指引學生到跨學科研究所，這些項目培育學生對學術的激情，加強教師和學生之間的密切聯係。Stanford University. Fact Sheet 2016—2017[EB\/OL]. http:\/\/news.stanford.edu\/features\/2015\/undergradresearch\/,20170824.目前斯坦福大學共有18個超越學院邊界的跨學科研究機構，具體包括：科維理粒子天體物理學和宇宙學研究所（Kavli Institute for Particle Astrophysics and Cosmology, KIPAC），斯坦福人文中心（Stanford Humanities Center, SHC），斯坦福神經科學研究所（Stanford Neurosciences Institute, SNI），漢森實驗物理實驗室（W.W.Hansen Experimental Physics Laboratory, HEPL），斯坦福BioX（Stanford BioX），格巴爾高級材料實驗室（Geballe Laboratory for Advanced Materials, GLAM）、超快能量科學脈衝研究所（PULSE Institute for Ultrafast Energy Science），行為科學高級研究中心（Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences, CASBS），斯坦福經濟政策研究所（Stanford Institute for Economic Policy Research, SIEPR），基斯頓實驗室（E. L. Ginzton Laboratory），斯坦福弗裏曼·斯伯格利國際研究所（Freeman Spogli Institute for International Studies at Stanford, FSI），斯坦福Precourt能源研究所（Precourt Institute for Energy），斯坦福臨床、轉化研究與教育中心（The Stanford Center for Clinical and Translational Research and Education），語言與信息研究中心（Center for the Study of Language and Information, CSLI），斯坦福長壽中心（Stanford Center on Longevity, SCL），斯坦福森林環境研究所（Stanford Woods Institute for the Environment），斯坦福材料與能源科學研究所（Stanford Institute for Materials and Energy Sciences, SIMES），化學、工程學、醫學、人類健康中心（Chemistry, Engineering and Medicine for Human Health, ChEMH)。Stanford University. Independent Laboratories, Centers, and Institutes[EB\/OL]. https:\/\/interdisciplinary.stanford.edu\/labscentersinstitutes, 20170824.
斯坦福大學相當重視對本科生跨學科研究項目的資助，在2013—2014學年，資助本科生研究項目986項，資助金額高達5800000美元，其中跨學科項目占18%，人文和藝術占11%，工程學占31%，自然科學占22%，社會科學占18%。Stanford University. Fact Sheet 2016—2017[EB\/OL]. http:\/\/news.stanford.edu\/features\/2015\/undergradresearch\/,20170824.在2014—2015學年，資助金額為5400000美元，資助項目達到1074個。Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170824.總之，在跨學科研究所的協助和教師的指導下，學生對跨學科項目展開研究，有利於培養他們對科學的探索精神，為他們成為跨學科人才打下堅實的基礎。
（二） 培養學生的創造力
在1891年的開學典禮上，斯坦福曾經告誡學生，“為了人生的成功必須培養和發展創造力，一個人如果不會創造，他也就不會建設”周繼武.比金礦更能帶來榮譽和福祉——訪美國霍普金斯大學、斯坦福大學[J].海內與海外,1999（9）:1518.。為了培養學生的創造力，斯坦福大學提倡通識教育，強調學生應該廣博而精深，例如數學專業的學生除了要完成主修的專業課，還必須選擇一年級高等物理學或任何課程編號為41或大於41的物理學講座課程；化學專業的學生在修習化學、物理學、數學等專業必修課程之外，還被要求學習計算機編程方法學、程序與設計等；物理專業的課程計劃更加靈活，隻要是帶“※”的專業課程都可以用其他專業或學科的高級課程代替。朱清時.21世紀高等教育改革與發展[M].北京:高等教育出版社,2002:363369.
除了在課程製度方麵進行精心設計以外，斯坦福大學還聘請了一大批擁有學術熱情和創造力的學者，師生相互砥礪，對培養學生的創新精神起到了十分重要的作用。至2015年秋，斯坦福大學擁有2153名教師，其中20位諾貝爾獎得主、4位教師獲普利策獎、29名教師為全國教育學會（National Academy of Education）會員、163位教師為國家科學院（National Academy of Sciences）成員、48位教師為美國哲學協會（American Philosophical Society）會員、107位教師為國家工程院（National Academy of Engineering）成員、5位教師榮獲沃爾夫獎（Wolf Foundation Prize）、286名教師為美國藝術與科學學院（American Academy of Arts and Sciences）會員、71位教師為美國國家醫學院（National Academy of Medicine）成員、1名教師獲得美國國家榮譽藝術獎章（National Medal of Arts）、2位教師獲得總統自由勳章（Presidential Medal of Freedom）。Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170824.斯坦福大學一流的師資隊伍為學生創造力的提高奠定了較好的基礎，同時也繼續吸引著最優秀的學生來到該校，形成良性循環，共同推動斯坦福大學的發展。
（三） 培養有用的公民
斯坦福大學創建伊始就有別於傳統的學校，它致力於培養有用的公民，使學生“獲得個人的成功以及生活中直接的有用性”Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170824.。為了實現這一教育目標，斯坦福大學在以下幾個方麵做了許多努力：① 斯坦福大學要求學生提出可以導致科學實驗、文學詮釋或社會政策分析的嚴謹真實的問題；Stanford University. Why Thinking Matters[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/programs\/ thinkingmatters, 20170824.② BEAM（Bridging Education, Ambition & Meaningful Work）是斯坦福大學的學生職業教育中心，該中心的職業教育家（career educators）會幫助學生探索適合他們的職業道路，構建塑造他們職業生涯的個性化網絡；Stanford University. What Can BEAM do for You[EB\/OL]. https:\/\/beam.stanford.edu\/,20170824.③ 斯坦福大學倡導實踐教學，主張學以致用，培養對社會有用的公民。
四、本科生專業
斯坦福大學設有7個學院，即人文和科學學院、工程學院、地球科學學院、商學院、教育學院、法學院和醫學院，其中有三個學院授予本科學位，分別是人文和科學學院、地球科學學院、工程學院。學院雖然不多，但其學科覆蓋麵極廣，是典型的專業設置全麵的綜合型大學。人文和科學學院是斯坦福最大的學院，授予所有本科學位中的75%。人文和科學學院下設非洲和非裔美國人研究（African and African American Studies），美國研究（American Studies），人類學（Anthropology），考古學（Archaeology），美術史（Art History），工作室藝術（Art Practice Studio），亞裔美國人研究（Asian American Studies），生物學（Biology），化學（Chemistry），拉美裔與拉丁美洲研究（Chicana\/oLatina\/o Studies），漢語（Chinese），古典文學（Classics），傳播學（Communication），比較文學（Comparative Literature），民族與種族比較研究（Comparative Studies in Race and Ethnicity），東亞研究（East Asian Studies），經濟學（Economics），英語（English），女權、性別與性研究（Feminist, Gender and Sexuality Studies），電影與媒體研究（Film and Media Studies），法語（French），德國研究（German Studies），曆史（History），人類生物學（Human Biology），伊比利亞與拉美文化（Iberian and Latin American Cultures），國際關係（International Relations），意大利語（Italian），日語（Japanese），猶太研究（Jewish Studies），語言學（Linguistics），數學與計算科學（Mathematical & Computational Science），數學（Mathematics），音樂（Music），美洲原住民研究（Native American Studies），哲學（Philosophy），物理（Physics），政治學（Political Science），心理學（Psychology），公共政策（Public Policy），宗教研究（Religious Studies），科學、技術與社會（Science, Technology and Society），斯拉夫語言文學（Slavic Languages and Literatures），社會學（Sociology），西班牙語（Spanish），符號係統（Symbolic Systems），戲劇與表演研究（Theater & Performance Studies），城市研究（Urban Studies）等47個專業。工程學院有航空航天工程（Aeronautics and Astronautics）、建築設計（Architectural Design）、大氣與能源工程（Atmosphere\/Energy）、生物工程（Bioengineering）、生物力學工程（Biomechanical Engineering）、生物醫學計算（Biomedical Computation）、化學工程（Chemical Engineering）、土木工程（Civil Engineering）、計算機科學（Computer Science），電氣工程（Electrical Engineering）、工程物理（Engineering Physics）、環境係統工程（Environmental Systems Engineering）、管理科學與工程（Management Science and Engineering）、材料科學與工程（Materials Science and Engineering）、機械工程（Mechanical Engineering）、產品設計（Product Design）。地球科學學院有地球係統（Earth Systems）、能源工程（Energy Resource Engineering）、地球物理（Geophysics）、地質科學（Geological Sciences）等4個專業。Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170801.
五、生師比
生師比可以從一個側麵反映出學生在這所學校受關懷的程度以及生師是否可以進行頻繁互動。截至2015年秋，斯坦福大學本科學生共有6994名，Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170824.教師數為2153人，生師比約為4∶1。斯坦福大學以極高的學術標準來篩選學生，嚴格控製招生規模，使得其能夠保持較低的生師比，為開展小班化教學創造了有利的條件。據2015年秋季的統計資料顯示，班級規模2—9人的占到38%，10—19人的占到32%，20—29人的占到10%，30—39人的占到5%，40—49人的占到4%，50—99人的占到7%，100人及以上的則占到4%。Stanford Facts 2016[EB\/OL]. http:\/\/facts.stanford.edu\/pdf\/StanfordFacts_2016.pdf, 20170824.從班級規模所占比例來看，19人及以下的班級規模占到70%，較充分地實現了小班化教學，為師生之間的互動、溝通和交流提供了便利條件，同時也有利於教師因材施教，促進學生個性的發展和思維能力的提升。
六、本科生出路
斯坦福大學專門設有職業發展中心（Career Development Center），為斯坦福大學畢業生提供服務並維護其權益，也為用人單位製定了招聘政策和指導方針。
在斯坦福大學決策層和師生的共同努力下，其本科生出路相當引人注目。根據美國著名的工資收入調查機構（Payscale）的統計資料，在2016—2017年，斯坦福大學在“薪資潛力最好的大學和學院”（Best Universities and Colleges by Salary Potential）排行榜中位列第5，其畢業生工作0—5年的平均薪水為70800美元，工作10年及以後的平均薪水為127000美元，有65%的畢業生認為他們的工作非常有意義，能讓世界更美好，其中STEM學位獲得者占43%。Payscale. Best Universities and Colleges by Salary Potential[EB\/OL]. http:\/\/www.payscale.com\/collegesalaryreport\/bachelors, 20170824.另外，斯坦福大學65%的學生能在4年內畢業，在6年內畢業率為95%，除掉4年的教育成本，斯坦福大學的畢業生工作20年比高中畢業生工作24年多掙854000美元，在最有價值的學院中排第6位。Payscale. College ROI Report: Best Value Colleges[EB\/OL]. http:\/\/www.payscale.com\/collegeroi, 20170824.
從職位來看，在斯坦福大學畢業後成為軟件工程師（software engineer）的平均薪資為111561美元，機械工程師（mechanical engineer）的平均薪資為85908美元，高級軟件工程師（senior software engineer）的平均薪資為132169美元，數據科學家（data scientist）的平均薪資為114328美元，高級產品經理（senior product manager）的平均薪資為142821美元，首席執行官（chief executive officer）的平均薪資為230627美元，產品經理、軟件（product manager, software）的平均薪資為101736美元。Payscale. Stanford University Alumni Median Salary by Job[EB\/OL]. http:\/\/www.payscale.com\/research\/ US\/School=Stanford_University\/Salary, 20170824.值得一提的是，斯坦福大學女性畢業生占到35%，平均薪資為36766—101739美元，男性畢業生占到65%，平均薪水為58065—151083美元，Payscale. Key Stats for Stanford University[EB\/OL]. http:\/\/www.payscale.com\/research\/US\/School= Stanford_University\/Salary, 20170824.男性畢業生的平均薪水比女性畢業生的平均薪水高21299—49344美元。
斯坦福大學的畢業生大多會選擇留在斯坦福大學，或者到穀歌、蘋果公司、微軟公司、英特爾公司、領英公司（Linkedin Corporation）和思科係統公司（Cisco Systems Inc）等，他們就業傾向於選擇加利福尼亞舊金山、加利福尼亞帕洛阿爾托（Palo Alto, California）、紐約、加利福尼亞洛杉磯、加利福尼亞山景城（Mountain View, California）、華盛頓西雅圖以及加利福尼亞聖荷西（San Jose, California）等地區。Payscale. More Charts for Stanford University[EB\/OL]. http:\/\/www.payscale.com\/research\/US\/School= Stanford_University\/Salary, 20170824.
〖MZ(2〗第二節斯坦福大學本科生培養模式〖MZ）〗
斯坦福大學通過課程、教學、科研和國際化教育等諸多手段，形成了一個完善的、互補的、全麵的本科生培養體係，綜合實現其“廣博而優異”的實用教育宗旨。
一、課程
斯坦福大學7個學院中有3個學院授予本科學位，包括：人文和科學，地球、能源和環境科學，工程學。地球、能源和環境科學開設5個專業，工程學開設17個專業，人文和科學則開設47個專業，在三個開設本科專業的學院中位居第一。斯坦福大學要求學生修滿180個學分，他們在研習本專業課程的基礎上，還必須跨學科選修其他課程，具體包括：公共基礎課、公共選修課、專業基礎課、專業選修課、實踐活動課。
公共基礎課是斯坦福大學所有本科生都必須學習的課程。主要包括寫作與修辭、外語兩門課程。學生第一學年就要學寫作與修辭課程，確保他們能以口頭或書麵的形式清楚、有效、準確地表達自己的想法和觀點；學校還要求學生能夠熟悉至少一門外語並達到中級水平，為學生閱讀外文文獻和了解外國文化提供基本的手段。至於高級水平課程不作強製性規定，學生可以自由選擇。
公共選修課實際上就是通識教育課程，這類課程涵蓋人文、理科、工科和醫學等多個領域，占的比重較大，要求本科生在第一、二學年裏學習。各學院和中心合作開設大量的通識教育課程，學生可以根據自己的興趣和課程規劃自主選擇，為今後專業知識的學習奠定廣博的文化基礎。斯坦福大學為了保障通識教育課程的質量，要求學生選修它們時必須滿足以下要求：① 學會思考（thinking matters）；② 思維方式\/行為方式（ways of thinking\/ways of doing）；③ 寫作與修辭（writing and rhetoric）；④ 語言（language）。Stanford University. General Education Requirements for Undergrads[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/academicplanning\/degreerequirements\/generaleducationrequirementsundergrads, 20170801.
就“學會思考”而言，由各個學科和領域的教師授課，旨在培養學生以獨特的方式提出問題和表達問題（articulate problems）的能力。從不同的角度來處理問題，學生將獲得闡釋、推理和分析的關鍵技能以及討論與寫作的能力。為了實現這樣一些目標，新生應在第一年從三項要求中作出抉擇，即① 有關學會思考的課程；② 為期一年的綜合學習項目（One YearLong ResidenceBased Integrated Learning Environment Program）；③ 藝術熏陶與文化生活（Immersion in the Arts: Living in Culture）、結構性博雅教育（Structured Liberal Education）或自我塑造教育（Education as SelfFashioning）。
“思維方式\/行為方式”具體包括：① 美學和解釋性探究（Aesthetic and Interpretive Inquiry）；② 社會谘詢（Social Inquiry）；③ 科學方法和分析（Scientific Method and Analysis）；④ 形式推理（Formal Reasoning）；⑤ 應用定量推理（Applied Quantitative Reasoning）；⑥ 參與的多樣性（Engaging Diversity）；⑦ 道德推理（Ethical Reasoning）；⑧ 創造性表達（Creative Expression）。
“寫作與修辭”由三個部分組成：① 第一年選修寫作與修辭項目（一級）；② 第二年選修寫作與修辭項目（二級）；③ 在學生選定專業時選修寫作項目（三級）。Stanford University. General Education Requirements for Undergrads[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/academicplanning\/degreerequirements\/generaleducationrequirementsundergrads, 20170801.至於“語言”，學生應該通過以下任何一種方式滿足其要求：① 根據斯坦福大學目前的學分轉換政策（Stanford Transfer Credit Policies），在斯坦福大學完成第一年語言課程（12—15個學分）的3\/4或在被認可的第三級教育機構（Recognized Postsecondary Institution）選修同等課程；② 在中文、法語、德語、意大利語、日語、拉丁語或西班牙語的大學先修課程考試（Advanced Placement Exam）中獲得4分或5分；③ 在中文、法語、德語、希伯來語、意大利語、日語、韓語、拉丁語或西班牙語的SATⅡ科目測試（SAT II Subject Test）中獲得令人滿意的分數，要求中文、德語、拉丁語、意大利語、韓語、西班牙語的分數為630分，法語的分數為640分，日語的分數為620分，希伯來語的分數為540分；Stanford University. Undergraduate Degrees and Programs[EB\/OL]. http:\/\/exploredegrees.stanford.edu\/undergraduatedegreesandprograms\/#gerstext, 20170801.④ 在較高級別的國際課程考試（International Baccalaureate Exam）中獲得5分或更高的成績；⑤ 參加語言分級測試（Language Placement Test）。Stanford University. General Education Requirements for Undergrads[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/academicplanning\/degreerequirements\/generaleducationrequirementsundergrads, 20170801.
專業基礎課是學生必須學習的基礎性專業課程。這些課程主要是教授學生專業學科領域的基本理論、方法論等。例如，商學院在第一學年就為學生開設了綜合管理思想課程和綜合管理基礎課程兩大部分的必修課程。通過課程學習，可以引領學生走向專業領域，為進一步的學習奠定專業基礎和知識框架。Stanford Graduate School of Business New Curriculum[EB\/OL]. https:\/\/www.gsb.stanford.edu\/programs\/msx\/academicexperience\/curriculum, 20170824.再比如人文和科學學院的曆史課程，斯坦福大學將一年分為4個學期，冬季學期的曆史課程包括曆史1B、曆史3C、曆史5C、曆史6W、曆史7G、曆史7N、曆史8S、曆史10C、曆史10N、曆史13C、曆史20A、曆史38A、曆史39、曆史44、曆史44Q、曆史45B、曆史46S、曆史48Q、曆史50B和曆史51G等，其中曆史1B主要指1300—1800年的“全球曆史：早期現代世界”（Global History: The Early Modern World），主題包括：早期全球化和跨文化交流（CrossCultural Exchanges），世界不同地區的多元的文化形式，帝國的發展與互動，資本主義的興起和“西方”的經濟分歧（Economic Divergence），軍事和信息技術的變革，思想的傳播和人的遷移（包括奴隸貿易），疾病、氣候和環境隨時間推移而產生的變化。Stanford University. History 1B: Global History: The Early Modern World, 1300 to 1800[EB\/OL]. http:\/\/explorecourses.stanford.edu\/search?q=HISTORY&view=catalog&filtertermWinter=on&academicYear=&filterdepartmentcodeHISTORY=on&page=0&filtercoursestatusActive=on&collapse=, 20170821.曆史3C指“談論猶太人”（Talking about Jews），貝寧（Beinin）教授與澤珀爾斯特恩（Zipperstein）教授發起關於猶太人和猶太人身份的討論並邀請學生加入，主題包括：猶太人是誰（Who are the Jews），世俗主義（Secularism），猶太資本家和左派（Jewish Capitalists and Leftists），反猶太主義（AntiSemitism），以色列和猶太複國主義（Israel and Zionism），在美國生活的猶太人（Jews in American Life）。Stanford University. History 3C: Talking about Jews （Jewishst 3C）[EB\/OL]. http:\/\/explorecourses.stanford.edu\/search?q=HISTORY&view=catalog&filtertermWinter=on&academicYear=&filterdepartmentcodeHISTORY=on&page=0&filtercoursestatusActive=on&collapse=, 20170821.
專業選修課是可以根據導師的建議和學生的需要選修的專業類課程。這類課程在第二學年開始開設，供學生選修（一般我國設置為專業必修課程）。此外，第二學年還開設了為期一周或兩周的短期研討班和綜合研討班課程，以便學生結合專業興趣更深入地學習專業領域的知識。大學二年級開設的研討課種類較多，包括美國公路旅行（The American Road Trip）、分析2016年大選（Analyzing the 2016 Elections）、通過圖紙解讀建築（Accessing Architecture Through Drawing）、社會解剖學（Anatomy in Society）、都市的藝術（Art in the Metropolis）、建立自主信任（Building Trust in Autonomy）和當前醫療實踐中的困境（Dilemmas in Current Medical Practice）等81種研討課程。Stanford University. Introductory Seminars[EB\/OL]. https:\/\/exploreintrosems.stanford.edu\/?f[0]=field_sc_course_audience%3A3299, 20170821.在研討課“通過圖紙解讀建築”上，學生將學習如何用木炭、鉛筆、彩色鉛筆和氈尖筆等徒手繪製透視圖和常規的建築圖。一旦掌握了繪圖的基本技能，學生就有機會將自己學到的運用到一個簡單的建築設計項目（Architectural Design Project）中。Stanford University. Accessing Architecture Through Drawing[EB\/OL]. https:\/\/exploreintrosems.stanford.edu\/accessingarchitecturethroughdrawing, 20170821.
實踐活動課是斯坦福大學納入課程體係的實踐性課程。基於實用型人才的培養需要，規定學生必須修滿8學分的實踐活動課程，以培養其知識運用能力、實踐能力、交際能力和領導能力。在斯坦福大學，口語交流課程（Oral Communication Courses）非常著名。該門課程提供綜合的演講交流的方法，包括對公開演講的基本原則進行培訓，以及有效地進行口頭演示。為了提高學生口頭表達的信心，課程提供創新的、基於學科的教學，幫助學生在小組和課堂環境中改善他們的演講風格。該門課程內容豐富，在冬季學期，為母語為非英語的演講者提供發音矯正類課程，教學策略有呼吸、聲音、發音、旋律和口語等，春季和秋季課程則是“辯論俱樂部”（Debate Club），所有經過嚴格篩選進入“辯論俱樂部”的成員都應在一學期內參與至少一場比賽並參加常規訓練，時間不得少於30個小時。Stanford University. Oral Communication Courses[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/programs\/oralcommunicationprogram\/oralcommunicationcourses, 20170821.
斯坦福大學采用學分製與選修製相結合的課程管理製度，將一年分成四個季度與其他大學不同的學製，增加課程體係的靈活性。課程指涉較廣且允許學生對課程、任課教師和上課時間有一定的選擇自由權。斯坦福大學一直堅持這種獨特的學分製課程體係，在突出學生的主體性、差異性的基礎上，有效地保證了人才培養水平。高宗澤,蔡亭亭.斯坦福大學的人才培養模式及其特點[J].外國教育研究,2009（3）:6165.
二、教學
斯坦福大學的教學充滿特色，具體體現在以下幾個方麵：
（一） 小班製的課堂
斯坦福大學最重要的人才培養手段仍然是課堂教學。為了培養學生的批判思維能力，斯坦福大學非常強調師生之間在教學過程中的互動。因此，斯坦福大學傾向於采用小班製的課堂教學方式。研討式的課堂為師生互動提供了良好的氛圍，學生通過在課堂上自由發表觀點，鍛煉了他們的獨立思考能力與批判性思維。與此同時，斯坦福大學為小班製的課堂配備了卓越的師資，重要的基礎課由著名的教師教授，涉及跨學科科目則由來自不同學院和專業的教師組成教學小組來指導學生。
（二） “跨學科”教學
隨著不同學科知識的發展與融合，跨學科研究逐漸成為研究的新方向，同時跨學科教學也逐漸興起。斯坦福大學的“多學科教學與研究”（Multidisciplinary Teaching and Research）行動在他們的校園中如火如荼地進行著，該行動通過專門的網站，將各個學院、部門連接起來，隨時向學生、教師展示其研究與發展動向。學生可以在這種研究活動中培養跨學科的思維，增強對其他學科的理解。
（三） 通識教育
寫作與修辭計劃、人文學科引導計劃、導論性習明納為斯坦福大學的通識教育奠定了很好的基礎。斯坦福大學的通識教育使得本科生可以在從事專業研究之前擁有更寬闊的視野與堅實的基礎能力。另外，斯坦福大學的教學過程注重培養學生的探究性學習能力。他們為學生提供了許多可以鍛煉學術能力的教學活動，比如導論性習明納、本科生研究項目、學術獎勵項目、學術服務活動。參加各種各樣的研究活動也構成了教學活動的重要部分，學生通過參與這些活動培養了自主研究能力，提升了學術素養。
值得注意的是，除了課堂教學之外，本科教學副教務長辦公室（Vice Provost for Teaching and Learning，VPTL）、指導寫作和演說的休謨中心（Hume Center）以及其他各種各樣的部門為斯坦福大學的學生提供免費的輔導資源。Stanford University. AARC and Other Campus Tutorial Resources[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/advising\/gettingstarted\/advisingstudentathletes\/aarcandothercampustutorialresources, 20170824.所有的這些輔導項目能夠在學生的任何學習階段（從頭腦風暴到概念掌握）給予幫助，使他們能夠更好地理解材料和學會如何解決問題，並且通過課程最大限度地提高學習成績等。Stanford University. AARC and Other Campus Tutorial Resources[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/advising\/gettingstarted\/advisingstudentathletes\/aarcandothercampustutorialresources, 20170824.
三、本科生科研
斯坦福大學高度重視本科生科研，該校前任校長傑拉德·卡斯帕爾（Gerald Casper）非常重視學生參與科研，他在北京中外大學校長論壇上說：“我不知道應該再如何強調這一點的重要性。從長遠來看，任何領域的學術和科學如果沒有學生盡早地積極參與都不可能繁榮。”卡斯帕爾.成功的研究密集型大學必備的四種特性[C]\/\/中外大學校長論壇文集.北京:高等教育出版社,2002:108.斯坦福大學已經卸任的負責本科教育的副校長沙爾迪瓦指出：“本科教育產生了靜悄悄的革命：重點相對從研究轉向教學，而教學被重新定義為學生參與研究。”孫萊祥,張曉鵬.研究型大學的課程改革與教育創新[M].北京:高等教育出版社,2005:74.科研與教學巧妙地從對立走向互動，其原理正如傑拉德·卡斯帕爾所說：“當學生由那些從事創造性的、努力探索的學者們來施教，得益的不僅是學生；當年輕一代認真或者天真地發問的時候，學術本身也會因此而豐富。我要強調的觀點不是毋庸置疑的大學的教學建立在大學的研究基礎上，而是大學的研究要從教學中獲益；不但獲益於對研究生的教學，而且獲益於對本科一年級學生的教學。”卡斯帕爾.研究密集型大學的優越性[C]\/\/21世紀的高等教育.北京:北京大學出版社,2001:101104.在斯坦福大學領導層的高度重視下，該校本科生教育副教務長辦公室（The Office of the Vice Provost for Undergraduate Education, VPUE）負責資助本科生從事科學研究，而本科生谘詢和研究辦公室（The Office of Undergraduate Advising and Research）的顧問負責與本科生一對一互動，幫助他們發展自己的學術興趣。Stanford University. Stanford Undergraduate Advising & Research[EB\/OL]. https:\/\/vpuesubmit.stanford.edu\/app\/DeptGrant\/login.asp, 20170824.
在從事科研之前，學生可以和導師、同學和教授一起討論，通過頭腦風暴法，提出一個有創見的想法，從而找到研究點。與學者、教師、博士後和其他本科生組成團隊，學會如何做研究，發展導師關係，實現技能和知識的獨特組合，構建獨立的項目，為校外項目（off campus project）做好準備，規劃研究旅程。Stanford University. Get Focused[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/opportunities\/research\/getfocused, 20170824.
學生將興趣集中到可行的項目上並且開始與指導教師合作，這時他們需要一些關鍵資源來順利實現目標，比如研究資金，當然不是每一個項目都需要資金，但是幾乎每一種研究、藝術和高級綜合項目都可以獲得資金資助。Stanford University. Get Funded[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/opportunities\/research\/getfunded, 20170824.
在找到研究點、得到教師幫助和獲得研究資金之後，最為關鍵的階段就是分享自己的研究和創意作品，向自己領域內的其他人展示項目的成果並獲得有關作品的有價值的反饋意見。研究或創意項目最令人滿意的結果之一是被評為榮譽論文（honors thesis）、高級績效（senior performance）或其他頂點項目，這時候指導教師也將榮獲“教師卓越的Cox勳章”（Cox Medal for Faculty Excellence）。Stanford University. Go Further[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/opportunities\/research\/gofurther, 20170824.
從上麵對斯坦福大學本科生從事科學研究的具體介紹中可以發現，他們已經建立了一整套非常完善的製度體係，保護學生從事科學研究的熱情，充分挖掘他們的學術潛力，這不僅有助於篩選有學術天賦的學生，使他們盡快進入研究的狀態，還有助於教學與科研的融合，實現教學相長，促進教師和學生的共同發展。
四、國際化教育
斯坦福大學是一個典型的開放型大學，它采取了許多有意義的步驟和措施，向不同種族、不同經濟條件、不同信仰、來自世界各國的有才能的人打開大門，同時也鼓勵斯坦福大學學生出國進修學習。韋家朝.斯坦福大學高等教育國際化的特點及對中國高等教育的啟示[J].高等理科教育,2010（2）:112116.在鼓勵學生“走出去”的同時，也引進了世界其他地方的優秀文化並融合到課程中，促進了學生國際視野的開闊，提高了學生跨文化交流和理解的能力。
（一） 推動學生跨國交流
斯坦福大學非常重視學生的跨文化學習能力，建立了許多分校項目並且提供非常多的海外學習機會。斯坦福第一所海外分校於1958年6月在德國斯圖加特附近成立，如今斯坦福海外學習項目已與11個國家或城市的大學合作開辦分校，包括澳大利亞、北京、柏林、開普敦、佛羅倫薩、京都、馬德裏、莫斯科、牛津、巴黎和聖地亞哥。Stanford University.Bing Overseas Studies: Other Programs[EB\/OL]. https:\/\/undergrad.stanford.edu\/programs\/bosp, 20170818.斯坦福大學—北京大學分校項目於2004年秋季啟動，項目采用斯坦福大學的學期製，在每年的春季學期和秋季學期各開一期，每期持續約10周。課程分別是由兩校教授專門用英文開設的“中國學”相關專業課程和北京大學開設的漢語課程，以及一係列文化體驗旅行，各種實習、教學實踐活動等。迄今為止已連續成功舉辦了15期，累計50多門課程，近千名兩校學生參與這個項目。在眾多分校項目的推動下，斯坦福大學提供“海外學習項目”（Bing Overseas Studies Program, BOSP）交流機會，每學年大約有850名斯坦福學生（畢業班學生數的44%）通過BOSP項目到海外學習。
（二） 構建全球視野的課程體係
斯坦福大學認為，在21世紀，西方文化已不再獨居世界文化之林，隨著全球化進程的加快，意味著要教給學生包括亞洲、中東以及其他有影響力地區的文化、藝術、宗教等，讓學生具有國際眼光和全球意識，要求培養出來的學生除了掌握一定的專業知識以外，還應具有寬廣的知識麵，能通曉法律、國際貿易、金融、管理、科技等方麵的知識，善於與不同文化背景的人打交道並合作共事，能適應國外工作及其生活環境等。
以上培養目標在他們的課程計劃中都有所體現。例如，在通識教育的核心課程中增加關於世界文明、世界史和外國語的內容；增設並製定了加強地區研究與國際研究方麵的主修、輔修專業和專攻計劃；開展跨文化研究；開設如何利用高新技術進行國際學習和研究的課程；等等。與此同時，在斯坦福大學的必讀書目中，隻保留了古希臘和羅馬時期的歐裏庇德斯、埃斯庫羅斯、奧古斯丁的著作以及文藝複興時期的莎士比亞的作品，其餘的則一律舍棄。在舍棄的同時，大量引進了拉美作家的著作以及在近代資產階級革命進程中被指定的重要文獻，如法國的《人權和公民權宣言》和聯合國的《世界人權宣言》（Universal Declaration of Human Rights）等，從而形成開放的國際視野。
五、社會實踐
斯坦福大學的教學非常重視課程與社會實際問題之間的聯係。一個叫斯蒂芬妮·楊（Stephanie Young）的斯坦福本科生引入專家幫助，組織了中學生斯坦福訓練營地，處理各種真實情景項目。例如：使用傳感器確保外科醫生沒有意外地把紗布忘在病人體內。Tom Abate. Stanford Report: Stanford Undergraduate Organizes Bioengineering Boot Camp for High School Students[EB\/OL]. http:\/\/news.stanford.edu\/news\/2013\/august\/bioengineeringbootcamp080613.html, 20170810.此外，斯坦福人成功地將大學與工業生產聯係了起來，開創了產、學、研一體的實踐教學模式。為此，學校每年要從矽穀等地邀請很多高層企業管理人員來為學生授課，講述他們的實際經驗。而很多MBA學生在念書的時候，就參加矽穀小公司的商業計劃、發展和管理，在沒有畢業時就和這些公司建立了密切的聯係。同時，斯坦福大學支持本校的師生創業或是吸引公司進園創辦新的公司，矽穀80%的企業，是由斯坦福大學教師與學生創辦的。斯坦福大學與矽穀的緊密結合，確保了斯坦福大學在世界上的領先地位，同時也是實現校企互利雙贏，產、學、研一體的實踐教學的典範。
〖MZ(2〗第三節斯坦福大學本科生課程評價〖MZ）〗
在最廣泛的意義上，斯坦福大學的使命是創造和傳播知識為人類服務，認證審查能確保我們繼續為學生提供最優質的教育，並實現我們改善社會的承諾。Stanford University. What is the WASC Accreditation Process[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/,20170824.
一、外部評價
西部院校協會（The Western Association of Schools and Colleges， WASC）和工程與技術認證委員會（The Accreditation Board for Engineering and Technology， ABET）對斯坦福大學的課程的評價最為典型，本文將以它們為例，分析斯坦福大學本科生課程的外部評價。
斯坦福大學作為西部院校協會的會員，其本科生課程也將受到它的評價。WASC是一個被美國教育部（U.S. Department of Education）認可的組織，評價的院校既包括公立學校也包括私立學校，所覆蓋的階段從幼兒園至大學，其主要的目標是促進機構參與教育有效性和學生學習的議題，建立一種有助於決策的證據文化，促進公立和私立機構積極的交流。Stanford University. What is the WASC Accreditation Process[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/whatwascaccreditationprocess, 20170815.
WASC構建了4個核心的標準來對斯坦福大學的課程進行評價：① 清楚界定基本的價值觀、特征以及它為公共利益做出貢獻的方式，教育目標在機構內部得到廣泛的承認，符合既定目的並可以實現，定期生成、評價、公布學生成就的數據以及學生學習成果的證據，承諾保障教師、工作人員和學生的學術自由，高等教育機構通過其政策、教育、課程方案、管理及組織實踐對社會的日益多樣化作出回應。Stanford University. Standard 1. Defining Institutional Purposes and Ensuring Educational Objectives[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/standard1, 20170822.② 高等教育機構的教育項目在內容、標準和命名方麵適合授予的學位水平，學士學位課程應積極地發展學生的創造力、對多樣性的欣賞、倫理和公民責任、公民參與以及與他人合作的能力，確保學生廣泛涉獵文化、審美、社會和政治等方麵的內容，為受教育者提供他們希望獲得的科學和技術知識，高等教育機構的學生學習結果和績效標準應清晰地體現在課程、項目和適當的製度層麵，高等教育機構提供與其學術目標一致的課程計劃，支持所有學生的職業發展，評價課程計劃的有效性，使所有學生了解他們的學術課程的要求，獲得及時、有用和完整的信息。Stanford University. Standard 2. Achieving Educational Objectives Through Core Functions[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/standard2achievingeducationalobjectivesthroughcorefunctions, 20170822.③ 保證學術和課程計劃的完整性和連續性，教師評價過程是係統的並被用於改善教學和學習中，高等教育機構的組織結構和決策過程是明確的，符合其目的，支持有效的決策，維持機構的能力和教育效能（educational effectiveness）。Stanford University. Standard 3. Developing and Applying Resources and Organizational Structures to Ensure Quality and Sustainability[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/standard3, 20170822.④ 高等教育機構在學術和非學術領域采取一套質量保障流程，包括新課程和項目批準程序，定期開展項目審查、學生學習評價和其他形式的持續評價，教師和其他教育者負責評價教學和學習過程的有效性，並利用結果改進學生的學習，使學生獲得成功。Stanford University. Standard 4. Creating an Organization Committed to Quality Assurance, Institutional Learning, and Improvement[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/standard4, 20170822.
工程與技術認證委員會的工程認證委員會（The Engineering Accreditation Commission）主要由工程專業人員組成，具有在全國範圍內認證大學工程項目的資格。它負責對斯坦福大學的化學工程、土木工程和機械工程進行認證，查閱學生的記錄並審查其培養方案。認證取決於項目是否滿足明確定義的一組目標，而這些目標又將根據學生獲得一組特定的學習結果來判斷。2016—2017 Handbook for Undergraduate Engineering Programs[EB\/OL]. http:\/\/web.stanford.edu\/group\/ughb\/2016—17\/UGHB_1617_Wiki.pdf, 20170815.因此，對每一個認證項目進行描述，目標與結果二者必不可少。ABET在2013年對斯坦福大學工程學院的化學工程（chemical engineering）、土木工程（civil engineering）、電氣工程（electrical engineering）、環境工程（environmental engineering）和機械工程（mechanical engineering）等項目進行了認證，Stanford University. Inventory of Concurrent Accreditation and Key Performance Indicators Can be Found[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/studentachievement, 20170822.根據認證委員會的要求，對斯坦福大學上述項目的下一次認證將在2018—2019年，ABET. Stanford University[EB\/OL]. http:\/\/main.abet.org\/aps\/AccreditedProgramsDetails.aspx? OrganizationID=420&ProgramIDs=, 20170824.其認證過程如圖61所示。準備審查評價申請自評報告現場訪問正當程序
圖61工程與技術認證委員會對項目的認證過程
資料來源：ABET. Accreditation Step by Step[EB\/OL]. http:\/\/www.abet.org\/accreditation\/getaccredited2\/getaccreditedstepbystep\/,20170824.從圖61可以看出，認證的第一階段是準備審查（readiness review）。在11月1日之前，高校需要搜集學生的作品、教學大綱（syllabi）和教科書等，準備審查。第二階段是評價申請（request for evaluation）。在1月31日之前，提交評價申請，ABET則會開具現場訪問（onsite visit）的單據，設定訪問時間，在4—5月組成審核小組（review team）。第三階段是提交自評報告（selfstudy report）。在7月1日之前，高校應完成並提交自評報告，審核小組對它進行評價，同時被審查項目的代表會與審核小組的主席在馬裏蘭州巴爾的摩（Baltimore, MD）會麵。第四階段是現場訪問。在9—12月，ABET的審核小組會現場訪問，通常持續三天（一般是星期天至下周星期二），審查材料，訪談學生、教師、工作人員和管理人員等。第五階段為正當程序和認證決定（due process and the accreditation decision）。在訪問後一周，大學應向審核小組提供任何事實性的錯誤；在訪問後2—3個月內，大學會收到“聲明草案”（draft statement）；在訪問後3—4個月內，在30天的正當程序期間，大學應對“聲明草案”中指出的任何缺點作出回應。ABET. Accreditation Step by Step[EB\/OL].http:\/\/www.abet.org\/accreditation\/getaccredited2\/getaccreditedstepbystep\/,20170824.
ABET對斯坦福大學工程學院幾個項目的評價采取不同的指標，例如，化學工程的評價指標為：項目的教育目標（program educational objectives）、持續的改進（continuous improvement）、課程（curriculum）。土木工程的評價指標包括：項目的教育目標、持續的改進、學生、項目的標準（program criteria）。環境工程和機械工程的評價指標均為“項目的教育目標”和“持續的改進”。這四種項目的關鍵績效指標（key performance indicators）作為“參與本科生夏季研究體驗項目”（participation in summer research experience for undergraduates program）。另外，本科生夏季研究體驗項目增長最快的是機械工程，從2011年18個到2013年增至59個，具體見表61。表61工程與技術認證委員會對斯坦福大學項目的認證情況
項目指標關鍵績效指標本科生夏季研究
體驗項目（個）201120122013化學工程土木工程環境工程機械工程項目的教育目標持續的改進課程項目的教育目標持續的改進學生項目的標準項目的教育目標持續的改進項目的教育目標持續的改進參與本科生夏季研究體驗項目111116181519373919181559資料來源：Stanford University. Inventory of Concurrent Accreditation and Key Performance Indicators Can be Found[EB\/OL]. https:\/\/wascdev.stanford.edu\/files\/rde\/RDE13_ConcurrentAccreditation.pdf, 20170824.二、內部評價
評價是搜集、分析和使用來自多種渠道的信息，是一個係統的和持續的過程，推斷學生、項目或機構的特征，以便做出明智的決定，改善學習的過程。Stanford University. Assessment: FAQ[EB\/OL]. http:\/\/web.stanford.edu\/dept\/presprovost\/irds\/assessment\/faq.html, 20170820.就內部評價而言，機構研究與決策支持（Institutional Research & Decision Support）及教學副教務長辦公室（Office of the Vice Provost for Teaching and Learning，VPTL）負責開展內部評價。機構研究與決策支持有4個主要的職能：機構研究、項目評價（program evaluation）、決策支持服務（decision support services）、數據管控（data governance）。Stanford University. About IR&DS[EB\/OL]. http:\/\/web.stanford.edu\/dept\/presprovost\/irds\/about\/about.html, 20170820.在斯坦福大學，項目評價的使命是通過建立和維持自我評價的校園文化（campus culture of selfevaluation）來改善學生學習、教育實踐和服務質量。Stanford University. Assessment: Mission & Objectives[EB\/OL]. http:\/\/web.stanford.edu\/dept\/presprovost\/irds\/assessment\/mission.html, 20170820.
教學副教務長辦公室招募學術、技術和行政等領域的專家，與學院、研究中心、實驗室和行政部門（administrative units）等密切合作，促進斯坦福大學的教學創新，使其充滿活力和智慧。教學副教務長辦公室提供教學支持（pedagogy support）以及先進的、實體的和虛擬的學習空間（physical and virtual learning spaces），提升新課程設計的水平，使研究驅動學生學習的進步，使本科生與研究生在學術生活上獲得適應能力與成功並通過數字化平台擴大斯坦福大學的影響。Stanford University. About VPTL[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/aboutvptl, 20170820.
學生對課程進行評價是斯坦福大學最具有特色的內部評價方式，由教學副教務長辦公室負責。在2015—2016年秋季，斯坦福大學推出了新的終期課程評價（endterm course evaluations），其宗旨為：專注於學習；增強學生的自我反省；為教師和部門提供有用的數據；支持斯坦福大學的優先事項，使用反饋來改善學生的學習、課程和項目，以及使用分析策略來解決核心的問題。Stanford University. Stanfords Course Evaluations[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/facultyinstructors\/evaluationfeedback\/stanfordscourseevaluations, 20170827.斯坦福大學采納新的課程評價有許多重要的原因：① 為教師提供學生在課上學得如何的可靠信息；② 目前的課程評價係統多年未更新，已經無法滿足現實的訴求；③ 教務長希望改進評價係統，更好地提供有關學生學習的數據，使教師知道可以做什麼來改善課堂的學習質量，開發一種與學生學習密切相關的、為教學實踐和學習目標量身定製的工具；④ 斯坦福大學濃鬱的教學文化。Stanford University. Why did Stanford Adopt New Course Evaluations[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/teachinglearning\/teachingpractices\/evaluationfeedback\/stanfordsnewcourseevaluations\/whynew, 20170820.
新的課程評價不再像以前一樣，對教師的質量進行終結性評價（summative judgment）並據此對薪資和晉升做出安排。摒棄終結性評價，許多沒有終身教職的教師仍然擔憂糟糕的結果會影響他們的職業，許多學生也極不情願批評教學質量，害怕會給教師的雇傭狀況帶來消極影響。因此，評價報告中分數較低的課程很少，大部分課程的評價結果都在“好”與“非常好”之間（4—5分），Course Evaluation Committee Report[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/sites\/default\/files\/ cec_report_dec_18_1.pdf, 20170820.這樣一種狀況給學校帶來困擾，致使校方無法分析出有價值的信息，從而改進教學，提高斯坦福大學的教學聲譽。即使存在諸多困難，斯坦福大學也不懼困境，突破利他的文化障礙，獲得較客觀的評價結果，幫助教師提高教學技能。課程評價一般涉及兩類問題：教學質量（quality of instruction）和課程的組織（organization of the course）。課程評價問卷的問題及選項如表62所示。從中可以看到，新的終期課程評價以學生為中心，將學生對課程的評價作為該門課程優劣的重要標準，關注學生在課程中學習目標的達成，課程的有用性，參加班級會議的頻率，對課程的教學質量進行總體描述，課程學習花費的時間，課程組織狀況，給其他學生的意見以及對這門課程的其他評價。值得一提的是，新的課程評價非常關注對學習目標的評價。教師應仔細考慮以下一些問題：① 學生在課程結束時能夠理解、辨別或明確的最重要的概念是什麼；② 作為概念化結構的一部分，學生需要掌握哪些較低層次的事實或信息；③ 在課程結束時，學生能夠回答哪些問題；④ 學生應該發展哪些最重要的技能（定量分析、問題解決、研讀、邏輯寫作、批判性思維、問題提出和知道如何學習等）並將其運用到生活中；⑤ 如何幫助學生提高技能並運用怎樣的方法來評判學生技能的掌握情況；⑥ 課程是否有情感目標，比如培養學生對專業領域的熱愛。Stanford University. Writing Learning Goals[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/teachinglearning\/teachingpractices\/evaluation\/stanfordsnewcourseevaluations\/writinglearning, 20170820.教師需要認真思考這6個問題，以確定學生在課程結束時應該知道什麼和做什麼，作為課程評價的重要方麵，校方也會評價學習目標的完成情況。
教學助理（teaching assistant）可以從預先設計的問題庫中選擇三個問題，然後再根據他們自己的想法設計一個開放性的問題。Stanford University. Course Evaluations FAQs[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/teachinglearning\/teachingpractices\/evaluationfeedback\/stanfordsnewcourseevaluations\/course0, 20170827.新的課程評價的問卷有更少的問題，其重點是學生的學習成就（achievement of learning），也就是說，從學生的視角來評價課程績效，關注學生學習並促進他們的發展。表62斯坦福大學課程評價問卷的問題及選項
問題選項在這門課程中，你在多大程度上實現了學習目標？非常好，很好，一般，略好，不好這門課程對你來說有用嗎？非常有用，很有用，一般，有點有用，根本沒用你個人參加班級會議（包括討論）的頻率是多少？頻率介於0—100你參加的網上班級會議的頻率是多少？頻率介於0—100你從這門課程中學到了多少？非常多，很多，一般，一點，沒有總的來說，你將如何描述這門課程的教學質量？非常好，好，一般，不好，非常不好你學到了或者提高了什麼技能或知識？開放式問題(續表)
問題選項你平均每周在這門課程上花費多少小時？開放式問題，答案應為整數課程組織得如何？組織得非常好，組織得較好，一般，一點也不好你想對一個將來考慮參加這門課程的學生說些什麼？開放式問題關於這門課程，你想提供其他任何的意見嗎？開放式問題資料來源：Stanford University. Standard Course Evaluation Questions[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/teachinglearning\/teachingpractices\/evaluationfeedback\/stanfordsnewcourseevaluations\/standard, 20170815.斯坦福大學教學副教務長辦公室會促成相應學科領域的教學顧問和教師的合作，使教學顧問幫助教師分析課程評價報告並展開新一輪行動，改進課程方案和提高教學質量。對學生評價進行分析是一項複雜的工作，不同的題目應采取不同的分析策略，比如開放題，教師應將不同學生的評價（有的學生會給課程的質量和教學的有效性打4—5分，而有的學生則會打更低的分）進行比較，有助於理解相互矛盾的觀點，同時應該重視學生的批評意見。
此外，獲得較低評價結果的教師會被邀請到一個教學卓越的教師的課堂上進行實地觀察，提升其教學的有效性（teaching effectiveness）。
三、培養方案評價
人文和科學學院在三個本科生學院中規模最大，其培養方案最值得研究。人文和科學學院以激發終身的智力冒險的人文科學教育為基礎，它是斯坦福大學唯一的基礎研究的陣地，讓學生們在知識的前沿尋求自由、開放和批判性探索（critical inquiry）。Stanford University. Departments & Programs[EB\/OL]. http:\/\/humsci.stanford.edu\/departments\/,20170810.它有超過50個部門，本文主要以社會科學部（Social Sciences）為例，分析斯坦福大學對培養方案的評價。
社會科學部包括人類學（Anthropology）、傳播學（Communication）、經濟學（Economics）、政治學（Political Science）、心理學（Psychology）和社會學（Sociology）等。其中社會學部本科課程的使命是為學生提供必要的技能，以理解和解決全球、機構和人際關係中的社會問題與不平等，其核心是，主要課程植根於社會理論和科學方法。社會學專業有助於學生理解社會學理論和評價人類行為及社會組織的方法學技能，同時也有助於學生職業的發展，為他們參與商業、社會服務、公共政策、政府服務、國際非政府組織、基金會或學術界提供智力背景。Stanford University. Academics Overview[EB\/OL]. https:\/\/sociology.stanford.edu\/academics\/academicsoverview, 20170810.社會學專業的課程包括：核心課程、基礎課程、選修課程、統計學課程。其中核心課程包括：SOC 170\/SOC 1（現代社會理論的經典\/社會理論概論）、SOC 180A（社會研究基礎）、SOC 180B（數據分析導論）、SOC 200\/202（初級\/高級講座或準備榮譽論文）。基礎課程（foundation courses）包括：SOC 114\/SOC 160\/SOC 162（組織、商業和經濟），SOC 106\/SOC 118\/SOC 119\/SOC 130（社會運動、比較政治學和社會變革），SOC 2\/SOC 120\/SOC 121\/SOC 127（社會心理學和人際過程），SOC 140\/SOC 141\/SOC 144\/SOC 149（社會分層和不平等），SOC 135\/SOC 142\/SOC 145\/SOC 150\/SOC 155\/SOC 164（種族、性別、移民、身份和政策）。統計學課程包括：SOC 181B（社會學方法：統計），STATS 60（統計方法導論：預備微積分），PSYCH 10（統計方法導論：預備微積分）。就選修課而言，提供4門社會科學的選修課，學生可以選修4門課程，當然他們也可以根據個人的興趣選修其他課程，如果選擇非社會學課程，需要本科係主任（director of undergraduate studies）批準。學生如果想獲得社會學專業的學位，核心課程（core courses）就必須修滿20個學分，完成至少3門基礎課程（15個學分），20個學分的選修課程（elective courses），至少1門統計學課程（5個學分）。Stanford University. Curriculum for the Sociology Major[EB\/OL]. https:\/\/sociology.stanford.edu\/academics\/undergraduateprogram\/curriculumsociologymajor, 20170810.當然，如果本科係主任審核通過，學生也可以選擇類似的課程來抵消統計學課程。
本科專業評價委員會（The Committee on Review of Undergraduate Majors）及本科標準和政策委員會（The Committee on Undergraduate Standards and Policy）Stanford University. Standard 2. Achieving Educational Objectives Through Core Functions[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/standard2achievingeducationalobjectivesthroughcorefunctions, 20170815.負責對培養方案進行評價。本科專業評價委員會監測大學本科學位授予項目（degreegranting programs）和榮譽項目（honors programs）的學術質量和有效性，它審查本科跨學科項目，接受新的跨學科人員的建議，它在充分聽取谘詢部門意見的基礎上評價本科專業。Stanford University. Committee on Review of Undergraduate Majors（CRUM）[EB\/OL]. https:\/\/registrar.stanford.edu\/faculty\/academicsenatecommittees\/committeereviewundergraduatemajorscrum, 20170810.本科標準和政策委員會負責製定管理斯坦福大學本科教育的相關政策，包括學位要求（degree requirements）、轉學分（transfer credit）、通識教育要求（general education requirements）和學術研究的日程安排（academic calendar），同時它也接受以下組織的年度報告（annual reports）：學製治理委員會（Breadth Governance Board）、Bing海外研究項目（Bing Overseas Studies Program）、本科生谘詢和研究（Undergraduate Advising and Research）、寫作和修辭課程（Program in Writing and Rhetoric）、語言中心（The Language Center）、羅茲—馬歇爾—丘吉爾委員會（The RhodesMarshallChurchill Committee）。Stanford University. Committee on Undergraduate Standards and Policy（CUSP）[EB\/OL]. https:\/\/registrar.stanford.edu\/faculty\/academicsenatecommittees\/committeeundergraduatestandardsandpolicycusp, 20170820.此外，斯坦福大學本科生教育委員會（SUES Committee）也會審查培養方案，斯坦福大學的學生畢業需要滿足許多要求，比如專業、寫作、語言和口語表達（oral communication）等。就語言要求而言，斯坦福大學本科生教育委員會會評價目標完成情況，和利益相關者座談，如語言中心的主任（Director of the Language Center）伊麗莎白·伯恩哈特（Elizabeth Bernhardt），BOSP的主任（Director of the BOSP）諾曼·奈馬克（Norman Naimark），文學、文化和語言部（Division of Literatures, Cultures and Languages）的教師以及許多的本科生；評審語言中心提交的年度報告、來自語言班的注冊數據以及翔實的口語與書麵語的學習情況，評價結果表明學生在口語及書麵語的訓練成效方麵都有顯著改善。The Study of Undergraduate Education at Stanford University[EB\/OL]. http:\/\/web.stanford.edu\/dept\/undergrad\/sues\/SUES_Report.pdf, 20170820.
四、一門課程的評價
每個學院可以根據具體的實際，對課程進行評價。以工程學院的生物工程專業為例，生物工程融合了工程與生命科學，通過研究和教育促進科學發現以及發明新技術和療法（therapies），利用斯坦福獨特的曆史和優勢，使其成為全球生物工程的典範。Stanford University. Department Overview[EB\/OL]. https:\/\/bioengineering.stanford.edu\/about\/departmentoverview, 20170820.生物工程的總體目標是：① 將生物工程發展為基礎工程學科；② 將研究成果用於診斷、治療和製造等領域；③ 開發有效的和創新的教育項目，使學生和其他人成為領先的職業生物工程師（practicing bioengineers）；④ 使畢業生成為社會各界，包括學術界、工業和公共服務行業的領導者；⑤ 成為企業人員和轉化研究的中心（center of entrepreneurial and translational research）。Stanford University. Department Overview[EB\/OL]. https:\/\/bioengineering.stanford.edu\/about\/departmentoverview,20170820.此外，斯坦福大學的畢業生將有效地應用生物工程原理以及分析解決問題和溝通的技巧，從事不同的職業並獲得成功，包括生物工程實踐和學術研究。他們將成為有效的終身學習者，特別是在專業和社會期望不斷變化的領域。他們能夠在工程學或其他領域成功地完成研究生學習。他們將在社會、環境、經濟和安全等更廣泛的背景下考慮問題，並表現出高標準的專業和道德責任，成為社區和化學科學領域負責任的公民或領導者。Stanford University. Educational Objectives[EB\/OL]. https:\/\/bioengineering.stanford.edu\/academics\/educationalobjectives, 20170820.
生物工程專業對課程進行評價，焦點在於學生學習結果，將學習結果的成效作為評價學生及本科生項目的重要標準，並關注以下幾點：① 運用數學、科學和工程學的知識；② 設計和開展實驗，分析和解釋數據；③ 設計一個係統、元件和程序以滿足需求；④ 發揮多學科團隊（multidisciplinary teams）的作用；⑤ 找出問題，製訂方案，解決生物工程麵臨的難題；⑥ 理解專業和倫理責任（professional and ethical responsibility）；⑦ 有效的溝通；⑧ 在全球、經濟、環境和社會背景下，理解生物工程的影響力；⑨ 運用知識，解決當代的問題（contemporary issues）；⑩ 從工程概念和理論過渡到實際的工程應用； 運用必要的技術、技能和現代工程學的工具來解決工程學的實際問題。Stanford University. Undergraduate Program in Bioengineering（BioE）[EB\/OL]. https:\/\/bioengineering.stanford.edu\/academics\/undergraduateprogrambioengineeringbioe, 20170825.
另外，從現代物理學的課程評價來看，課程非常注重過程性評價以及對學生的合作能力的培養。積極的課堂參與占整個分數的5%，它主要包括：① 在講座進行時或講座結束後提出或回答問題；② 致力於小組發展，解釋你所理解的概念或者當概念不明確時要求別人進行闡釋；③ 在參與班級的選擇題問答中，描述你所在小組解決問題的方式或作為小組發言人的情形。實驗前的準備占課程分數的10%，旨在要求學生以更深入的方式探索一個概念或者問題，討論的材料來自於以前測驗的問題、講座中出現的問題。實驗室小報告占整個課堂分數的15%，可以把講座或者討論部分呈現的問題應用於實驗中，並且可以引導學生自己設計實驗，選擇最好的方式處理數據，因此實驗室小報告的完成尤為重要。講座前的任務主要是教師閱讀了相關課文之後布置的閱讀問答比賽。兩次期中測驗涉及的內容主要來自於講座，需要閱讀、練習、課堂內演示、實驗室以及討論部分。題型涉及選擇題、填空題、正誤判斷題等，正誤判斷題需要回答判斷的原因。兩次期中考試占課程總分數的40%，沒有補考。
〖MZ(2〗第四節斯坦福大學本科生教學評價〖MZ）〗
一、學生評教
斯坦福大學認為教學和科研同樣重要，教學的卓越與否和學生的評價好壞緊密相關，學生在線評價能夠為教師和其他學生提供一門課程有效性（effectiveness of a course）的反饋，為教師和教學助理（teaching assistants）改進講座、閱讀、作業和考試等提供建設性的意見，同時，教學反饋也用於終身教職的評選和績效決策（performance decisions）的製定。Stanford University. Online Course Evaluations[EB\/OL]. https:\/\/registrar.stanford.edu\/students\/onlinecourseevaluations, 20170825.學生評教從管理機構、流程到結果分析等都非常完善，包括期中評教和期末評教。就期中評教而言，教師自編問卷，問卷中涉及他們最感興趣或最關心的問題，讓學生匿名填寫，認真分析學生的反饋並在課堂上討論，讓學生清楚地知道他們將做些什麼改變。Stanford University. Teaching Evaluation[EB\/OL]. https:\/\/teachingcommons.stanford.edu\/resources\/teaching\/evaluatingyourteaching\/teachingevaluation, 20170820.就期末評教而言，1977年5月，斯坦福大學教師評議會（Stanfords Faculty Senate）通過了一項決議，要求學生在每個學期末對課程進行評價。從此以後，課程評價就成為斯坦福大學的傳統。與此同時，大量的文獻表明，學生教學評價的數據是有效的和可靠的，但不一定能改進教學，也就是說，問卷搜集的數據未必能激勵教師做出改變，相反，如果教師與有見識的同事或教學顧問（teaching consultant）在一起討論評價結果時，改變則可能發生。Stanford University. Teaching Evaluation[EB\/OL]. https:\/\/teachingcommons.stanford.edu\/resources\/teaching\/evaluatingyourteaching\/teachingevaluation, 20170820.
（一） 學生評教管理機構
大學注冊辦公室（Office of the University Registrar）和教學副教務長辦公室（Office of the Vice Provost for Teaching and Learning， VPTL），通過大學的在線課程評價係統對課程評價過程實施管理。
大學注冊辦公室是一個管理學生和學術服務的部門，它通過維護學術政策（academic policies）和學生信息係統（student information system）的完整性，為斯坦福大學的教學和學習提供支持，負責保管從申請（application）到學位授予（degree conferral）的所有的學生檔案（student records）。Stanford University. About Us[EB\/OL]. https:\/\/registrar.stanford.edu\/,20170820.教學副教務長辦公室促進和推動斯坦福大學教學和學習的發展，為了完成這樣一些使命，它召集了學術、技術和行政等專家，並與斯坦福大學各個學院、研究中心（research centers）、實驗室、行政部門（administrative units）和研究所（institutes）合作，共同設計和實施了一係列有影響力的項目和舉措。教學副教務長辦公室提供教學支持（pedagogy support）和先進的、實體的及虛擬的學習空間（enhanced physical and virtual learning spaces），開展新課程的設計，使研究驅動學生的學習，使本科生及研究生在學術生活方麵獲得成功，通過數字化平台（digital platforms），擴大斯坦福大學教學的影響力。當它與教師重新思考大學教學的可能性時，它正在想象和實驗新的方法，讓斯坦福大學的在校生和數百萬的終身學習者參與全球的事務。Stanford University. About VPTL[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/aboutvptl, 20170822.
（二） 學生評教流程
從2016—2017年重要的時間點（key dates）來看，斯坦福大學一年共分為四個學期，即秋季學期、冬季學期、春季學期、夏季學期。從評價係統開放到評價係統關閉，時間或長或短，7—17天不等。在評價係統關閉後的第2天，大學注冊辦公室和教學副教務長辦公室就會發布所有學生的評價情況，到第3天，教師可查詢評價結果。在教師查詢評價結果後1個月，學生可以查詢評價結果（見表63）。對學生評教的整個流程進行分析，發現評價過程相當透明和高效，對提高教師教學質量有極其重要的作用。表63斯坦福大學學生評教流程
2016—2017年的
重要時間點秋季學期冬季學期春季學期夏季學期評價係統對學生開放12月5日
（上午8點）3月13日
（上午8點）6月2日
（上午8點）8月14日
（上午8點）評價係統對學生關閉12月19日
（上午8點）3月27日
（上午8點）6月19日
（上午8點）8月21日
（上午8點）教師可查閱評價結果12月21日3月29日
（上午8點）6月21日
（上午8點）8月23日
（上午8點）（續表）
2016—2017年的
重要時間點秋季學期冬季學期春季學期夏季學期分數可利用
（所有的評價均完成）在學生完成評價之後，截止到上午10點分數發布（所有學生）12月20日3月28日6月20日8月22日學生可查閱結果1月21日4月29日7月21日9月23日資料來源：Stanford University. Key Dates for Online Course Evaluations[EB\/OL]. https:\/\/registrar.stanford.edu\/students\/onlinecourseevaluations, 20170815.（三） 學生評教對象
一門課程最少滿足有3名學生參與評價，除此之外，預定的討論部分（scheduled discussion sections）、田徑課程（athletics courses）、某些GSB和醫學院的係列講座課程（GSB and School of Medicine Lecture Series Courses）會被納入評價體係中。而獨立的學習、活動、實習（internship）和論文課程則不會成為學生評價的對象。Stanford University. What Courses are Evaluated[EB\/OL]. https:\/\/registrar.stanford.edu\/students\/onlinecourseevaluations, 20170815.
另外，斯坦福大學非常重視評價的保密性。他們選擇了一個外部供應商來管理和存儲數據，學生登錄Axess進入在線評價過程，但會被重新定向到第三方供應商的服務器（thirdparty vendors server）以便學生填完表格。Stanford University. How is Anonymity Maintained[EB\/OL]. https:\/\/registrar.stanford.edu\/students\/onlinecourseevaluations, 20170815.
（四） 解讀學生評教的結果
當教師在審查終期課程評價報告的時候，應該注意課程評價是被設計來指導將學生的注意力轉向他們自己的學習，改進策略應反映學生在教師的課堂上學到了多少和學得如何。Stanford University. Interpreting and Responding to Your Course Evaluation Report[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/teachinglearning\/teachingpractices\/evaluationfeedback\/stanfordsnewcourseevaluations, 20170815.在解讀學生評教時，通常需要注意離群值（outliers），但是搜尋模式和趨勢比推測一個孤立的得分更有用。Stanford University. Reviewing Your Course Evaluation Report[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/teachinglearning\/teachingpractices\/evaluationfeedback\/stanfordsnewcourseevaluations3, 20170815.例如，學生被要求對一個問題“總體而言，你如何描述這門課程的教學質量？”進行回答。他們應從“非常好”“好”“一般”“差”和“非常差”5個選項中選擇一個。據統計數據顯示，43%的學生選擇“非常好”，32%的學生選擇“好”，12%的學生選擇“一般”，8%的學生選擇“差”，5%的學生選擇“非常差”。從這些數據中，能得出幾點結論：① 43%的學生認為教學質量非常好；② 75%（43%+32%）的學生評定教學質量“好”或“非常好”；③ 13%（8%+5%）的學生評定教學質量“差”或“非常差”；④ 如果將“非常好”賦值為5、“好”賦值為4、“一般”賦值為3、“差”賦值為2、“非常差”賦值為1，那麼其平均得分為4。Choosing and Interpreting Summary Statistics[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/sites\/choosing_and_interpreting_statistics.pdf, 20170815.也就是說，這門課程的教學質量的平均得分為“4”，說明教學質量較好。雖然該門課程在教學質量評價中得分較高，但是仍然有13%的學生認為這門課程的教學質量“差”或者“非常差”，他們的批評意見相當重要，需要認真分析，幫助教師改進教學質量。
圖62斯坦福大學學生對四門課程的教學質量的評價情況
資料來源：Stanford Vice Provost for Teaching&Learning. Choosing and Interpreting Summary Statistics[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/sites\/default\/files\/choosing_and_interpreting.pdf, 20170815.
當然，教師和利益相關者在做出關鍵決策的時候應注意課程評級的完整分布，而非隻關注平均數。平均數雖然可以反映整體的狀況，但是掩蓋了內部的非一致性，難以看出差異和矛盾。如圖62所示，四門課程的平均分為4，在課程B中，75%的學生評定教學質量為“好”，90%的學生評定教學質量為“好”或者“非常好”。就學生評價教學質量“好”或者“非常好”的百分比而言，課程B的教學等級比課程A的高很多。在課程C中，60%的學生評定教學質量為“非常好”，但是有30%的學生評定教學質量為“一般”或更低。課程D展示了統計數據的“雙峰分布”（bimodal distribution），可以觀察到“非常好”和“非常差”兩個不同的集群，雖然課程D的平均分為4，但是學生在教學質量認同方麵存在相當大的分歧。Choosing and Interpreting Summary Statistics[EB\/OL]. https:\/\/vptl.stanford.edu\/sites\/choosing_and_interpreting_statistics.pdf, 20170815.
此外，教學副教務長辦公室還會實施“小組反饋會議”（smallgroup feedback session）。小組反饋會議的具體做法是：根據教師的要求，教學副教務長辦公室會在課堂最後20分鍾派遣一位顧問到他們的班級，確保教師暫時離開，顧問將學生分成6個小組（如果班級規模較小，分組會更少），每個組給10分鍾選擇一位發言人，商定他們最看重課程的什麼，哪些地方需要改進並給出具體的建議。在規定的時間結束時，顧問會認真記錄每個小組對課程的評價結果並進行總結，確定學生的一致性和分歧，在隨後私人的谘詢（private consultation）中，顧問將結果反饋給教師。Stanford University. Teaching Evaluation[EB\/OL]. https:\/\/teachingcommons.stanford.edu\/resources\/teaching\/evaluatingyourteaching\/teachingevaluation, 20170815.小組反饋會議的優勢非常明顯，正如一位叫亞當·約翰遜（Adam Johnson）的教師所描述的那樣：“有時候，學生會將自己的意見整合後，通過電子郵件發送給教授或助教，但是這樣做有一些缺陷，不僅沒有經過培訓的評價者過濾學生的意見或為教授提供谘詢，而且電子郵件反饋隻代表班級裏少部分人的觀點，借助小組反饋，評價者能為教師確立合理的行動方針，從而使班級獲益。”Stanford University. The Benefits of Midterm Student Feedback[EB\/OL]. http:\/\/www.stanforddaily.com\/2012\/11\/05\/thebenefitsofmidtermstudentfeedback\/,20170810.
二、教師評學
（一） 教師評學的目標
學習評價活動主要收集由報告《斯坦福大學本科教育研究（2012）》（Study of Undergraduate Education at Stanford 2012）提出的學生目標成就的相關證據，即擁有的知識（owning knowledge），磨礪技能和能力（honing skills and capacities），培養個人的和社會的責任感（cultivating personal and social responsibility），適應性學習（adaptive learning）。Stanford University. The Aims of a Stanford Education[EB\/OL]. http:\/\/www.stanforddaily.com\/2012\/11\/05\/thebenefitsofmidtermstudentfeedback\/,20170815.
1. 擁有的知識
大學存在的目的是創造和傳播知識，學生上大學將分享這種知識，並且如果他們足夠幸運，將直接參與創造新的知識。斯坦福大學和其他地方一樣，習慣於在兩個維度思考知識：第一，掌握專業知識的深度；第二，通識教育方麵的廣度。斯坦福大學更加關注第2點，確保每一位學生不僅在專業領域接受專業指導，而且也大量地介紹寬泛的學科和領域的思想特征模式，包括自然和物理科學、曆史和社會科學、數學、工程學、解釋和分析人文（interpretive and analytical humanities）、語言和藝術。同時，斯坦福大學也堅信，專業和通識教育的區別不應深深根植在它的文化中，以及在教師和學生之間，因為這種理念從根本上來說是錯誤的。正確的理解應是，專業和通識教育是統一的、互動的元素。Stanford University. The Aims of a Stanford Education[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/aimsstanfordeducation, 20170815.
2. 磨礪技能和能力
在斯坦福大學的學生畢業之時，他們都應該能夠完成一些事情。首先，他們需要能夠有效地溝通並在各種各樣的環境中都能如此，這顯然意味著需要邏輯清晰的寫作和批判性閱讀。類似的，它包括清晰的和有效的口頭溝通以及真誠地傾聽他人的能力，即使別人的想法和論點已經強烈地挑戰了被公眾認可的觀點和信仰。其次，批判思維、美學和解釋性判斷（aesthetic and interpretive judgment）、定量推理技能、曆史思考的能力、在自然科學及社會科學分析方麵的靈活性、提出假設並檢驗的能力、評價數據和權衡不同理論、在無論何種領域中都具有創造性表達的豐富的能力。Stanford University. The Aims of a Stanford Education[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/aimsstanfordeducation, 20170815.這些技能和能力對斯坦福大學的學生來說至關重要，都應得到比較好的發展。
3. 培養個人的和社會的責任感
斯坦福大學的畢業生如果要承擔地方、國家和全球公民的責任，他們就不僅需要深厚的知識和良好的技能，而且還需要一套廣泛的特征和能力，如個人和社會責任感、文化差異的欣賞、人類共性、在多元化團隊中的協作能力、寬容、慷慨和同情等。Stanford University. The Aims of a Stanford Education[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/aimsstanfordeducation, 20170815.
4. 適應性學習
我們麵臨不平等、全球金融危機和持續的數字革命等挑戰和問題，解決這些問題和應對這些挑戰，僅僅靠給學生的頭腦裏塞滿未來幾年所需的一切事物是遠遠不夠的，也是不可能的，應有一個最終的元素，即適應性學習。所謂適應性學習就是在知識與技能之間建立新的聯係的能力，從一個人的教育和經驗到應對新的挑戰和問題等，這些元素都應整合，讓學生的知識和技能適應新的環境以及讓他們準備好麵對難以預測的挑戰。Stanford University. The Aims of a Stanford Education[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/aimsstanfordeducation, 20170815.
（二） 教師評學的證據
在斯坦福大學，教師對學生評價的目標集中於擁有的知識、磨礪技能和能力、培養個人的和社會的責任感、適應性學習等方麵。教師評學主要圍繞這4個方麵來搜集證據，評價目標的完成情況。具體的策略包括：① 關於學生學習，用各種各樣的證據進行三角驗證（triangulation），因為單一的工具或評價技術無法充分地代表學生學習的多樣性和複雜性；② 在可能的情況下使用直接的證據，搜集學生在課堂和課外活動中的表現並對其進行打分；③ 使用學生調查（student surveys）的間接證據，要求學生畢業時或者作為一名校友，反思他們的學習；④ 學生畢業後的職業和教育成果（educational outcomes）為終身學習、適應性學習、社區參與（community engagement）以及學生在斯坦福大學發展的技能和能力的價值等提供了相關的證據。Stanford University. Aims of a Stanford Education[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/aimsstanfordeducation, 20170810.例如在2013年冬季學期和春季學期，斯坦福大學對高年級學生展開調查，目的在於評價學生在“擁有的知識”和“適應性學習”兩個方麵的情況，共有1356名受訪者，其中男性學生占51%，女性學生占49%，少數民族學生占受訪者的26%。Stanford University. 2013 Senior Survey[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/2013seniorsurvey, 20170815.在擁有的知識和適應性學習方麵，斯坦福大學會讓學生回答諸多問題，比如“作為一名本科生，你參與以下一些活動了嗎？”（見表64）表64斯坦福大學2013年冬季和春季學期調查情況
活動項目是否並非為了學分才與教師合作研究49%61%頂點或高級項目46%64%為了學分與教師合作研究43%66%通過VPUE\/UAR獲得本科生研究資助37%71%為了學分開展獨立研究35%73%校外出版或發表論文14%89%榮譽學院8%93%資料來源：Stanford University. Owning Knowledge and Adaptive Learning[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/owningknowledgeandadaptivelearning, 20170815.從表64可知，49%的學生認同“並非為了學分才與教師合作研究”，而表示反對的比例為61%；就“頂點和高級項目”而言，46%的學生表示讚同，而64%的學生表示不會參與；支持“為了學分與教師合作研究”的學生比例為43%，而不支持的比例為66%；“通過VPUE\/UAR獲得本科生研究資助”的比例為37%，71%的學生則不希望獲得研究資助；“為了學分開展獨立研究”的比例為35%，73%的學生則並非如此；14%的學生希望有“校外出版或發表論文”的經曆，而89%的學生不願意有這樣的經曆；願意進入榮譽學院的比例為8%，不願意進入的比例為93%。表64主要反映了以下一些事實：① 研究是斯坦福大學本科生的必修課；② 研究是連接學生擁有的知識和實際運用能力的橋梁；③ 研究仍然是少數本科生的智力活動，導致學生分層。
在磨礪技能和能力方麵，斯坦福大學則希望從以下幾個維度對學生進行評價：溝通、外國語言、美學和解釋性探究（aesthetic and interpretive inquiry）、應用定量推理（applied quantitative reasoning）、創造性表達（creative expression）、參與的多樣性（engaging diversity）、道德推理（ethical reasoning）、邏輯嚴密的推理（formal reasoning）、科學分析方法（scientific method and analysis）、社會探究（social inquiry）。Stanford University. Honing Skills and Capacities[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/honingskillsandcapacities, 20170815.斯坦福大學重視學生口語表達能力的提升和對他們進行思維訓練，這樣一種做法體現了培育自由心智和探索完美人性的傳統。
就溝通而言，最值得關注的是斯坦福大學對寫作類主修課程（writing in the major curriculum, WIM）進行的評價。根據學科，寫作類主修課程會采取不同的形式。在科學和工程學課堂上，WIM會采取實驗報告、項目或研究方案（research proposals）的形式；在人文學科，采取較長篇幅的研究論文等形式；在社會科學，則可能是論證性論文（argumentative essays）或與實驗的組合。在秋季學期的前幾周，政治科學和英語班的學生都被要求完成一份寫作類作業，時間限定為一個星期。政治科學班的學生應完成一份3—4頁的略短的文章，評價弗雷德裏克·道格拉斯（Frederick Douglass）的觀點，他在一次“美國奴隸製的虛偽”（The Hypocrisy of American Slavery）的演講中提到“奴隸製是違憲的”。英語班的學生被要求認真閱讀5—6頁的有關19世紀或20世紀初的詩歌，詩歌應該是第一手的資料，而非第二手的材料。至學期末，同一小組的學生被要求完成第二篇文章，英語班的學生可以閱讀一首6—8頁的詩歌或對兩首詩進行比較研究；政治科學班的學生應寫出一篇5—6頁的文章，論證奴隸製的合憲性並標注參考文獻。然後6名經驗豐富的寫作和修辭項目（Program in Writing and Rhetoric, PWR）的教師會參與評分訓練和校準練習並考查學生搜索原始文獻和對其進行分析的能力，每篇論文都將安排2名教師分別打分，保證評分過程的可靠性和有效性。Stanford University. The Program in Writing and Rhetoric[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/communication, 20170820.寫作類主修課程體現分類評價和循序漸進的原則。此外，為了檢驗寫作類課程的有效性，分別對4個維度進行了前測與後測。（見圖63）
圖63美國斯坦福大學學生寫作類主修課程分數
資料來源：Stanford University. The Program in Writing and Rhetoric[EB\/OL]. https:\/\/wasc.stanford.edu\/content\/communication, 20170820.
圖63中，“a”代表學生總體（holistic）的得分；“b”表示建立ethos\/voice以支持論點；“c”代表結構\/組織論證；“d”代表整理證據\/為爭論提供支持；“e”代表設定論證目的。從總體來看，學生前測的分數為3.32，後測的分數為3.72，比前測高0.4；“建立ethos\/voice以支持論點”前測得分為3.27，後測得分為3.68，比前測高0.41；“結構\/組織論證”前測分數為3.28，後測分數為3.61，比前測得分高0.33；“整理證據\/為爭論提供支持”前測分數為3.48，後測分數為3.77，比前測分數高0.29；“設定論證目的”前測分數為3.36，後測分數為3.74，比前測高0.38。通過在寫作類主修課程上開展一係列的訓練，使學生在4個維度上都比訓練前有顯著的發展，其中進步最快的是“建立ethos\/voice以支持論點”，其次是“設定論證目的”“結構\/組織論證”和“整理證據\/為爭論提供支持”。
〖MZ(2〗第五節斯坦福大學課程與教學評價的特點與啟示〖MZ）〗
中國的改革開放使高等教育獲得了麵向世界的發展機遇，開始了借鑒國外高教經驗的國際化發展進程。斯坦福大學本科生課程與教學評價特色鮮明，可資借鑒。
一、特點
（一） 評價文化：注重證據和自評
斯坦福大學課程與教學評價的文化非常注重證據和自評，比如工程與技術認證委員會對斯坦福大學工程學院的課程進行評價時，要求它搜集學生的作品、教學大綱和教科書等，以備審查。與此同時，還需要提交一份完整的自評報告，工程與技術認證委員會將對該報告進行評價。
不僅工程與技術認證委員會在開展外部評價時以證據為核心，斯坦福大學自身在學生評教和教師評學等方麵都相當重視證據的充分和嚴謹。以證據為中心的評價文化體現了斯坦福大學尊重事實，同時也體現了一種價值理念，即課程評價和教學評價能夠通過證據搜集和陳述以澄清其目標與績效的複雜關係。另外，重視自我評價顯然與美國開放、包容和自由的文化緊密相連，正因為有開放、包容和自由，才使斯坦福大學能在安全的環境中認真探索自己的使命並依靠自我評價機製完成績效評價和學校進步。
（二） 評價理念：以學生為中心
斯坦福大學課程與教學評價理念以學生為中心，主要體現在三個方麵：第一，評價指標更多強調學生；第二，沉思學生的需求；第三，課程與教學評價的主體應是學生，因為他們是直接受益者和未來美國民主社會的推進者，所以學生的聲音理應得到正視和關照。
從評價指標來看，學生是最為關鍵的指標，比如ABET對土木工程進行評價，其指標體係包括項目的教育目標、持續的改進、學生和項目的標準等。從沉思學生的需求來看，斯坦福大學經過長時間的討論和研究，認為他們需要深厚的知識、技能和培養公民責任感。為了達成這樣一些目標，斯坦福大學通過本科生開展科研活動和收集與目標一致的證據進行數據分析，使學生成為適應社會發展需求、自身道德水平和適應性學習能力都得到提升的完滿的人。從課程與教學評價的主體來看，學生作為最重要的評價者，有權對教師講授的課程和教學質量作出評價，學校會收集評價數據並對其進行分析，指導教師改進教學策略和提高課堂教學質量。
（三） 評價製度：透明、係統和科學三位一體
斯坦福大學課程與教學評價製度遵循透明、係統和科學的路徑。從透明來看，無論從評價準備、評價過程到評價結果，都體現了數據的公開和透明原則，這樣做有利於接受利益相關者的監督，架構利益相關者聯動的管理機製。從係統來看，無論是課程評價還是教學評價，都充滿了複雜性和艱難性，需要多部門的協作，才有可能共同推進評價工作的開展。斯坦福大學顯然很早就意識到了這樣的問題，從係統的視角，建立了完善的管理和評價部門，統籌評價涉及的人、財、物等相關事情，更加高效地完成了對課程與教學的評價。從科學來看，對數據進行分析時，不僅關注平均分，更注重對數據的完整分布和數據之間的邏輯關係進行研究，以找出現象背後更加複雜的問題，為指導教師提高教學技能奠定堅實的基礎。透明是核心、係統是關鍵、科學則是前提。透明、係統和科學三位一體的評價製度，是美國斯坦福大學課程評價與教學評價卓越的重要保證。
二、啟示
（一） 以證據為核心，關注自評
我國高校在進行課程評價和教學評價的過程中，應以證據為核心，關注自我評價。具體而言，以證據為核心應做到以下幾點：① 形成尊重證據的價值理念，這就需要利益相關者深入理解證據的重要意義並達成一致，必要時應建立協商談判的機製，有利於及時糾錯和預防潛在的風險；② 建立民主的管理機製，高校領導層和政府機構應尊重學者的意見，以事實為核心，在證據的指引下推進學校決策行動，促進學校健康發展；③ 用科學的方法搜集數據並對其進行反複核查，確保數據的客觀性和真實性，否則數據分析就會失去本來的意義，也不利於學校科學決策和政策調整。
關注自我評價則需要做到以下幾點：① 高校辦學自主權回歸大學，有必要給政府機構減輕負擔，實現分權，這樣做有利於政府效率的提高和確立其服務的角色，同時也有利於高校發揮積極性和能動性，自我探索學校發展的道路並建立符合學校特色的自我評價機製；② 高校應糾正錯誤觀念，回歸大學之道，一提到自我評價，就擔心暴露自己的缺點和弊端，害怕影響招生、社會聲譽和政府對自己的評價，這樣一些觀念有失偏頗，應及時糾正，使高校回歸大學之道，認真分析存在的問題，提出切實可行的改革方案，紮實推進學校發展、人才培養和社會服務等工作；③ 參考國內外高校的寶貴經驗，結合自身實際，構建科學合理的自我評價指標。
（二） 以學生為本
以學生為本不應隻是成為一種口號和呼籲，應落實到具體的行動中。
首先，在課程評價和教學評價中，指標體係應更多地關注學生。
其次，根據學校辦學定位和學生狀況，研究製定大學的使命，認真思考大學應給予學生哪些重要的傳統，培養學生怎樣的氣質和精神。在形成大學使命的草案後，應在學校廣泛征集意見，聽取學生、教師和其他利益團體的建議，或者組建相關委員會，將教師和學生代表納入委員會中，群策群力，提出大學的使命並使其深入人心，形成學校自身的文化傳統。
最後，對學生進行培訓，尊重其評教的主體地位並做好保密工作。中國文化和西方文化有根本的不同，中國學生長期以來處於被動地位，教師一步一步地教，學生一步一步地學，導致學生缺少主動性。在這樣的文化傳統下，讓學生評教具有較高的風險，因為他們會認為這隻是工作，消極完成即可。在借鑒斯坦福大學學生評教的經驗之前，應該對學生進行培訓，使其意識到評教的重要性和對學校發展的非凡意義。在對學生進行培訓後，應尊重其評教的主體地位，在評價製度的設計過程中，重點凸顯學生的主體地位並製定配套政策以保證其在安全和自由的環境中開展評教活動，否則就可能使原本有意義的學生評教變成一種“形式”的應付策略。
（三） 構建透明、係統和科學的評價製度
構建透明、係統和科學的評價製度，應做到以下幾點：① 建立課程與教學評價數據庫，方便利益相關者查詢和質疑，同時從評價準備、評價過程到評價結果發布等環節，都應該公開和透明，使具體的評價操作手段都暴露在公眾的視野中；② 對搜集的數據進行科學分析，在參考平均分的同時還應關注整體的數據所反映的突出問題，對症下藥，提高課堂教學質量；③ 課程評價和教學評價是一項係統的工程，應具有係統的配套政策，如多部門的聯動或建立一個本科生教學評價委員會，統籌評價工作，高效完成課程評價和教學評價，為教師教學質量改進和大學發展提供一整套科學的和行之有效的方案。第七章約翰·霍普金斯大學本科生課程與教學評價〖MZ（1〗第七章約翰·霍普金斯大學本科生
課程與教學評價〖MZ）〗
約翰·霍普金斯大學（The Johns Hopkins University， Hopkins），簡稱霍普金斯大學，創建於1876年1月22日，是一所國際知名的頂級研究型私立大學，也是美國大學協會（Association of American Universities，亦譯為北美大學協會、北美大學聯盟）14所創始校之一。The Johns Hopkins University[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/,20170806.美國國家科學基金會連續33年將該校列為全美科研經費開支最高的大學，截至2016年，學校的教員與校友中共有36人獲得過諾貝爾獎。約翰·霍普金斯大學[EB\/OL]. http:\/\/zjrb.zjol.com.cn\/html\/2015—03\/26\/content_2861091.htm?div=-1, 20170806.2016年世界大學排名，《美國新聞與世界報道》中約翰·霍普金斯大學位列世界第12名，全美第10名；U.S. News[EB\/OL]. http:\/\/www.usnews.com\/,20170806.英國《泰晤士報》高等教育增刊中位列世界第11名，全美第7名。The Times[EB\/OL]. http:\/\/www.the times.co.uk\/,20170806.
學校總部位於美國馬裏蘭州巴爾的摩市，麵積約140英畝，共擁有6個校區，其中4個位於巴爾的摩市區，另外兩個分布在首都華盛頓特區和蒙哥馬利縣，並在中國南京、意大利博洛尼亞設有教學校區。特別要提出的是成立於1986年的南京大學—約翰·霍普金斯大學中美文化研究中心（The Johns Hopkins UniversityNanjing University Center for Chinese and American Studies，簡稱HNC），是中國最早設立的高校國際合作機構。The Johns Hopkins UniversityNanjing University Center for Chinese and American Studies[EB\/OL]. http:\/\/hnc.nju.edu.cn\/,20170806.約翰·霍普金斯大學的創立在美國高等教育發展史上起到了分水嶺的作用，標誌著美國第一所現代意義的研究型大學的產生。由此，美國高等教育轉入“研究型大學時代”。
〖MZ(2〗第一節約翰·霍普金斯大學本科生教育理念〖MZ）〗
關於約翰·霍普金斯大學的辦學理念，早在學校創始人丹尼爾·吉爾曼（Daniel Coit Gilman）的第一次就職典禮上，他就明確地提出，“科學研究、學者進步……將推動科學和社會的共同發展”。吉爾曼認為，教學和研究是相互依存的——兩者相輔相成——而現代大學必須做得很好；他還相信，分享我們的知識和發現將有助於使世界成為一個更加美好的地方。The Johns Hopkins University. About Us[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/,20170806.140年過去了，約翰·霍普金斯大學依然沒有背棄它最初的教育使命，這裏仍然是一個吸引傑出的、雄心勃勃的學者和世界領先的教學和研究的目的地。在藝術和音樂、人文科學、社會科學和自然科學、工程、國際研究、教育、商業和健康專業等眾多學科領域，學校裏享譽世界的教授指導著來自世界各地的學生，而約翰·霍普金斯大學傳承了一百多年的校訓“Veritas Vos Liberabit”（譯為“真理必叫你們得以自由”）則是其辦學核心理念的最好體現。
一、本科教育規模
作為一所以研究生培養為主的大學，約翰·霍普金斯大學的本科生教育規模經曆了一段漫長的發展道路，從1879年春季學期授予喬治·W.麥克裏（George W. McCreary）、安·切斯·帕爾莫（A. Chase Palmer）和愛德華·亨利·施皮克爾（Edward Henry Spieker）3個學生的本科學位開始，至2015年春季學期，約翰·霍普金斯大學在不同的學科領域授予本科生學位1714位，學校本科生學位授予量呈指數增長，大約增長了571%，約有200500位本科生校友遍布世界各地。The Johns Hopkins University. Fact Book[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/assets\/uploads\/2016\/01\/johnshopkinsfactbook.pdf, 20170806.大部分本科生是通過在霍姆伍德校區（Homewood Campus）學習獲得的這些學位，授予這些本科生學位的主要是克裏格文理學院（Krieger School of Arts and Sciences）、懷特工程學院（Whiting School of Engineering）、凱瑞商學院（Carey Business School）、皮博迪音樂學院（Peabody Institute）和護理學院（School of Nursing）。
目前，約翰·霍普金斯大學在9個學院錄取了多達21000名本科生和研究生，其中本科生5299名，約占25.23%。The Johns Hopkins University. Fact Book[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/assets\/uploads\/2016\/01\/johnshopkinsfactbook.pdf, 20170806.學生來自全美50個州和61個國家和地區；按照招生種族\/族裔分類：約44％白\/非西班牙裔；約21％的亞洲人；約13％西班牙裔；約9％的非居民外國人；約5％黑人或非裔美國人；不足1％的美國土著\/太平洋島民；約5％的兩種或更多種種族；約2％的種族不明。
約翰·霍普金斯大學本科生錄取競爭較為激烈，2015年錄取數據顯示：當年申請者達到24718人，錄取了3253人，報到注冊1310人，錄取比例13%；預申請（Early Decision Applicants）1866人，預錄取（Admitted Early Decision Applicants）540人；具體要求：美國學術能力測驗（Scholastic Assessment Test， SAT），分數要求：1420—1530；美國高考（American College Test， ACT）,分數要求：3234。The Johns Hopkins University. Fact Book[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/assets\/uploads\/2016\/01\/johnshopkinsfactbook.pdf, 20170806.
二、教育理念
提到約翰·霍普金斯大學的辦學理念，就不能不提約翰·霍普金斯大學的首任校長吉爾曼。為了創辦約翰·霍普金斯大學，學校董事會邀請了當時哈佛大學校長埃利奧特（Charles William Eliot）、康奈爾大學校長懷特（Andrew Dickson White）和密歇根大學校長安吉爾（James Burrill Angell）一起商議，為這所新大學物色校長，最後他們不約而同地推選吉爾曼。
吉爾曼深受柏林大學的影響，他認為科學研究不僅是大學的一項基本任務，而且是大學的靈魂。他強調，“學術研究是每個教授的職能，而且教授應該是學生的指導者或激勵者”。在談到大學的培養目標時，他指出，“科學最大的需要是觀察，社會最大的需要是人；因此，大學的目標就是把學生在各自求學的科係中，盡可能地培養成出色的，但又誠實熱情和真正智慧的人”。從這裏走出的實用主義哲學的代表人物如約翰·杜威（John Dewey）、美國總統伍德羅·威爾遜（Woodrow Wilson）等，就是對他的教育理念和培養目標的最好詮釋。約翰·霍普金斯大學作為美國最早成立的研究型大學，吉爾曼的教育理念在這裏得以實現，隨著約翰·霍普金斯大學培養的優秀、卓越的學者陸續進入其他大學，逐步改變了美國的高等教育。
三、本科生專業
約翰·霍普金斯大學以醫學及生物科學馳名於世，擁有全球最負盛名且最頂尖的醫學院；公共衛生學院自有排名以來，曆年均為全美第一；保羅·尼采高級國際研究學院（SAIS）是全美及世界公認的頂尖國際關係學院；工程相關領域中，2015年本科環境工程、環境健康專業排名全美第九。其他如電子工程、計算機科學、物理學、數學、人文學等專業均排名世界前列。2006年教育學院與商業分離後，以開創性的研究著名，如研究成果《最佳證據百科全書》（Best Evidence Encyclopedia），成為研究評論教育的實踐手冊。
學校本科生專業主要集中在表演藝術、曆史與文化、工程方向、公共管理、信息科學、藝術與建築、教育方向、醫學護理、商科、社會科學、生物方向、數學、心理學、語言學及文學、自然科學和環境保護等18個學科領域，具體學科與專業分別為：表71約翰·霍普金斯大學本科學科與專業
學科與專業
學院學科與專業（Discipline and Specialty）克裏格文理學院
（Krieger School of
Arts and Sciences）1. 曆史與文化
非裔美國人研究（AfricanAmerican Studies）、東亞研究（East Asian Studies）、拉美研究（Latin American Studies）、曆史學（History）、亞洲研究（Asian Studies）、科技曆史（History of Science and Technology）、近東和中東研究（Near and Middle Eastern Studies）
2. 數學
應用數學（Applied Mathematics）、數學（Mathematics）、統計分析（Statistics and Analysis）懷特工程學院（Whiting
School of Engineering）1. 工程方向
化學工程\/技術（Chemical Engineering\/Technology）、土木工程\/技術（Civil Engineering\/Technology）、工程力學（Engineering Mechanics）、環境工程（Environmental\/Environmental Health Engineering）、工業工程\/工業管理（Industrial Engineering\/Management）、材料科學\/工程（Materials Science\/Engineering）、機械工程（Mechanical Engineering）、通信工程（Communication Engineering）、工程學（Engineering Science）、電子工程（Electronic Engineering）(續表)
學科與專業
學院學科與專業（Discipline and Specialty）2. 信息科學
計算機工程\/技術（Computer Engineering\/Technology）、計算機科學（Computer Science）
3. 藝術與建築
藝術史批判與保護（Art History， Criticism and Conservation）
4. 環境保護
環境科學（Environmental Science）、環境研究（Environmental Studies）、地球與空間科學（Earth and Space Science）凱瑞商學院
（Carey Business
School）1. 公共管理
公共政策分析（Public Policy Analysis）
2. 商科
會計學（Accounting）、商業（Business\/Commerce）、經濟學（Economics）教育學院
（School of
Education）1. 教育方向
教育學（Education）、認知學（Cognitive Science）
2. 心理學
認知心理學與心理語言學（Cognitive Psychology and Psycholinguistics）、生理心理學（Physiological Psychology）、心理學（Psychology）、行為科學（Behavioral Science）醫學院
（School of Medicine）1. 生物方向
生物醫學工程（Biomedical Engineering）、藥物學（Pharmacy\/Pharmaceutical Science\/Pharmacology）、生物化學\/生物物理學（Biochemistry\/Biophysics）、生物學\/生物科學（Biology\/Biological Sciences）、生物醫學（Biological and Biomedical Science）、基因遺傳學（Genetics）、微生物或細菌學（Microbiology \/Bacteriology）、分子生物學（Molecular Biology）、細胞生物學（Cell Biology）、神經科學（Neuroscience）
2. 醫學
藥理學與毒理學（Pharmacology and Toxicology）、醫學（Medicine\/Medical Science）、臨床醫學（Clinical Medicine）、精神醫學（Psychiatry）護理學院
（School of Nursing）護理
注冊護士培訓（Registered Nurse Training）、護士管理（Nursing Administration）、醫師助理（Physician Assistant）皮博迪音樂學院
（Peabody Institute）表演藝術
電影研究（Film\/Cinema Studies）、音樂（Music）、小提琴，中提琴及其他弦樂器（Violin， Viola， Guitar and Other Stringed Instruments）布隆伯格公共衛生學院
（Bloomberg School
of Public Health）公共衛生
公共健康管理（Public Health Management）、免疫學（Immunology）、國際公共健康（International Public Health）(續表)
學科與專業
學院學科與專業（Discipline and Specialty）保羅·尼采高級
國際研究學院
（School of Advanced
International Studies）1. 社會科學
人類學（Anthropology）、考古學（Archaeology）、國際關係與事務（International Relations and Affairs）、政治學（Political Science\/Politics）、社會學（Sociology）、跨學科研究（Interdisciplinary Studies）、社會科學（Social Sciences）
2. 語言學及文學
創意寫作（Creative Writing）、英語（English）、英語文學 （English Literature）、古典語言文學（Classics and Languages， Literatures and Linguistics）、法語（French）、德語（German）、意大利語（Italian）、語言學（Linguistics）、西班牙語（Spanish）、當代語言（Modern Languages）、哲學（Philosophy）應用物理實驗室
（Applied Physics
Laboratory）自然科學
天文學（Astronomy）、化學（Chemistry）、地理學（Geography）、地質學（Geology\/Earth Science）、物理學（Physics）、自然科學（Natural Sciences）、地球科學（Geo Science）資料來源：Johns Hopkins. Schools & Divisions[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/schools\/,20170806.四、生師比
約翰·霍普金斯大學彙聚了一批來自世界各地優秀的、卓越的教研人員及學者。早在約翰·霍普金斯大學辦學之初，校長吉爾曼就認為“優秀的學者是建設一所優秀大學的關鍵”，“無高明學者則不會辦高水平的學府，一所大學的成就取決於一部分傑出學者。因此，必須聘用最傑出的教授”。The Johns Hopkins University. About Us[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/about\/,20170806.吉爾曼竭盡全力將高水平的專家學者收羅進自己的帳下，他也堅信隻有通過這批潛心從事科學研究、將自己的精力和時間浸潤在實驗室或圖書館的學者的開創性工作，才能帶動科學的發展，才能成就更多求知若渴的青年學子，並引領社會的不斷前進，提升社會人的素質。截至2015年，學校擁有美國藝術與科學學會會員（American Academy of Arts and Sciences Members）52人、美國醫學研究院成員（Institute of Medicine Members）57人、拉斯克獎得主（Lasker Award Winners）6人、麥克阿瑟獎獲得者（MacArthur Fellows）6人、國家工程院成員（National Academy of Engineering Members）4人、國家科學院成員（National Academy of Sciences Members）27人、國家科學獎章獲得者（National Medal of Science Winners）3人、諾貝爾獎獲得者（Nobel Laureates）4人、總統自由勳章獲得者（Presidential Medal of Freedom Winners）2人、普利策獎得主（Pulitzer Prize Winners）1人。The Johns Hopkins University. Fact Book[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/assets\/uploads\/2016\/01\/johnshopkinsfactbook.pdf, 20170806.具體各個學院的情況如下：表72約翰·霍普金斯大學各學院學生—職員數量
學生—職員
學院學生數量教職人員學位授予克裏格文理學院
（Krieger School of
Arts and Sciences）6973 （3538本科生， 912全日製碩士研究生，30本碩連讀，2493高級學術課程研究生）296終身教師866本科生，290 碩士生， 852 AAP碩士懷特工程學院
（Whiting School
of Engineering）4963（1800 本科生，927 碩士生，2236兼職工程專業學生）118終身教師，25研究人員，28科學工程研究人員，400兼職工程專業教師全日製：363本科生，391碩士生，70 PhDs；在職項目: 733碩士， 62資格證書凱瑞商學院
（Carey Business School）1427（85本科生，1342研究生）53全職，167兼職，18資深專業教師72本科生，634 碩士，26 學位證書教育學院
（School of Education）1901（32本科生，1869研究生）65全職，20兼職29本科生，474碩士生， 213證書文憑醫學院
（School of Medicine）1252（461準醫學博士， 791準醫學碩士）2551全職，1291 兼職127 MDs，20 MS\/MAs， 132 PhDs護理學院
（School of Nursing）1103（712本科生，391研究生）62全職，160 兼職278本科生，104研究生皮博迪音樂學院
（Peabody Institute）589（275本科生，314 研究生）70全職，103兼職84本科生，109碩士生， 13 DMAs，32證書文憑布隆伯格公共衛生學院
（Bloomberg School
of Public Health）2241619全職，785兼職727碩士，123博士保羅·尼采高級
國際研究學院
（School of Advanced
International Studies）1055（華盛頓特區813；意大利博洛尼亞166；中國南京76）94全職，183兼職572應用物理實驗室
（Applied Physics
Laboratory）無5000，其中68%工程和科學研究人員無資料來源：Johns Hopkins University[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/,20170806.作者根據各學院資料整理。約翰·霍普金斯大學的生師比大致維持在10∶1，71.9%的班級規模少於20人，17.8% 的班級規模在20—49人，10.2%的班級規模在50人以上，平均班級規模約為 24人；新生平均保留率—學生的滿意度指標達96.8%。The Johns Hopkins University. Fact Book[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/assets\/uploads\/2016\/01\/johnshopkinsfactbook.pdf, 20170806.
五、本科生出路
約翰·霍普金斯大學創建後得到迅速發展，培養出眾多的才俊名流，政界代表有美國第28任總統伍德羅·威爾遜（Thomas Woodrow Wilson）、美國首任女國務卿馬德琳·奧爾布賴特（Madeleine Korbel Albright），商界代表有美林證券聯合創始人埃德蒙·C.林奇（Edmund C. Lynch），麥肯錫谘詢公司終身董事彼得·弗萊厄蒂（Peter A. Flaherty），學術、科技界代表有心理學家、行為主義之父約翰·華生（John B. Waston），著名哲學家、心理學家和教育家、實用主義的集大成者約翰·杜威（John Dewey），美國物理學會主席、“黑洞”理論提出者約翰·惠勒（John Archibald Wheeler），在文藝、媒體、體育被八度提名格萊美獎的美國歌手、鋼琴家和詞曲創作人多莉·艾莫絲（Tori Amos）。此外，有超過900名約翰·霍普金斯大學的華人校友，著名人物包括：中國科學院院士，“兩彈一星”國家元勳、民盟中央主席，南京大學前校長蔣樹聲和國際貨幣基金組織（IMF）前全球副總裁、中國人民銀行前副行長朱民。The Johns Hopkins University. Fact Book[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/assets\/uploads\/2016\/01\/johnshopkinsfactbook.pdf, 20170806.事實上，在約翰·霍普金斯大學學習或工作的校友中已有36人獲得諾貝爾獎。
約翰·霍普金斯大學本科四年的畢業率為88%。據統計，The Johns Hopkins University. About Us[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/,20170806.約翰·霍普金斯大學的本科畢業生中，近2\/3進入研究生院或是考入醫學和法律等專業學院深造，這一比例在全美大學中處於最高之列。
〖MZ(2〗第二節約翰·霍普金斯大學本科生培養模式〖MZ）〗
約翰·霍普金斯大學創辦之初，吉爾曼並不想開設培養本科生的學院，但是反對的呼聲之大使他不得不重新考慮。不久，吉爾曼的思想發生了轉變：在日記中他列舉了大學工作的五個特點，其一就是“依賴學院”，之後他得出結論：“如果不以良好的本科生學院為基礎，一所大學是難以興盛的；因而應鼓勵本科學院的創辦，並將之作為大學建設的重要組成部分。”張黎.吉爾曼高等教育思想研究[D].保定:河北大學,2004:22.吉爾曼還認識到，“本科學院是所有大學的基礎，隻有本科學院才能保證為社會源源不斷地輸送學生以滿足社會對較高層次人才的需求。從某種意義上講，本科學院的辦學成功能確保研究生教育的成功實施”，“如果不以良好的本科學院為基礎，一所大學是難以興盛的。因而，應當鼓勵本科學院的創辦，並將之作為大學建設的重要組成部分”。在約翰·霍普金斯大學的辦學結構中，他決斷性地容納了這一“依賴”性部分。
基於研究的目的，吉爾曼希望本科生學院和研究生院一樣能夠招到有天分的年輕人，他認為入學者的理想年齡應為16歲，這樣他們畢業後有足夠的時間、精力和熱情去從事學術性研究。同時，為了保證本科生的質量，吉爾曼認為大學要製訂嚴格的錄取標準，在他主持約翰·霍普金斯大學的最初幾年，對入學者的要求甚至高於哈佛大學和耶魯學院。吉爾曼提高學生的選拔標準，為學校培養了一批批優秀人才。約翰·霍普金斯大學“第一批招收的學生包括約翰·杜威（John Dewey）、弗雷德裏克·J.特納（Frederick J. Turner）、詹姆斯·麥金（James Mac）、伍德羅·威爾遜（Woodrow Wilson）和詹姆斯·M.塞特爾（James M. Cottrell）等”王英傑,餘凱,王曉陽,趙亮.美國教育[M].長春:吉林教育出版社,2000:115.。這些學生後來都成為其相關領域中的佼佼者。優秀的生源質量，使約翰·霍普金斯大學在本科人才培養上取得巨大的成功，也為學校以後的發展奠定了堅實的基礎。
在本科生學院之上設置研究生學院，自約翰·霍普金斯大學始采取的這種“兩層的事業單位的形式，一個有組織的高層學習將位於曆史性的學院的頂上，學院將成為新的係統的本科生階段”，這一新的實踐模式被著名高等教育專家伯頓·克拉克（Burton R. Clark）稱之為“立式大學的出現”。Burton R. Clark. Places of Inquiry: Research and Advanced Education in Modern Universities[M]. Berkeley, CA:University of California Press,1995:118.這也成了美國大學的特色。
一、課程
19世紀以前，美國的傳統學院所開設的課程主要是古典學科，並且嚴格規定所有學生必須學習千篇一律的課程，學生沒有選課的自由。盡管當時的托馬斯傑斐遜大學校長托馬斯·傑斐遜（Thomas Jefferson）、哈佛大學校長提克諾（George Ticknor）和密歇根大學校長亨利·菲利浦·塔潘（Henry Philip Tappan）等大力倡導課程改革，但這遭受到傳統勢力的阻撓與反對。1828年發表的《耶魯報告》就千方百計維護傳統必修課程，強化古典課程的地位。
在約翰·霍普金斯大學，采取的是“分組製”（Group System），其含義是學生可以選擇不同的學習小組，以期改變古典學院的單一課程。這種體製的目的是對本科生進行更早的、力度更大的專業培養以滿足研究生階段的專業化要求。它把全部課程劃分為7個專業組，學生可根據自身需要選擇學習組，每組都有教師的參與。在每一小組內各學科被有機結合，學生選擇任何一組都可獲得學士學位，但必須通過嚴格的考試。這七組專業分別是：① 古典語言。要求精通希臘、拉丁語，此外要求掌握現代語言、哲學和任何一門科學學科。② 醫學。精通生物學和化學、物理中的一門，掌握化學、物理中的一門及現代語言、哲學。③ 數學研究。涉及工程、天文、教學法等，精通數學、物理，掌握現代語言、哲學家、化學。④ 科學研究。精通數學和下列學科中任何一門：化學、物理學或生物學，掌握哲學、現代語言。⑤ 神學。精通希臘和希伯來語，掌握哲學和兩門科學學科。⑥ 法學。同①，要求精通希臘、拉丁語，掌握哲學、希臘史及2門科學學科。⑦ 文學。精通現代語言和哲學，掌握拉丁語和另外兩門其他的科目。Abraham Flexner. Daniel Coit Gilman: Creator of the American Type of University[M]. New York: Harcount, 1946:81.這樣分組有兩個目的，一是為學生將來從事這樣或那樣需要廣博知識的職業做準備；二是為讓學生能夠考取研究生，獲得更高的學位打下基礎。“分組製”的實施，既體現了學科平等的信仰，提高了科學學科的地位，也照顧到了學生的興趣愛好，是對以往的統一同步課程的改進和創新。
除了學習各專業組的規定課程外，約翰·霍普金斯大學還開設了公共基礎課程，包括語言、數學及自然學科等，無論哪個專業的學生都必須學習。同時，考慮到個體差異，學生可酌情申請免修或縮修。Hugh Hawkins, Pioneer. A History of the Johns Hopkins University [M]. Comal University Press,1960:247.公共基礎課程的設置雖然有些專斷，但是這可以使學生免於狹隘的、單方麵的發展；社會科學方麵，約翰·霍普金斯大學政治係的國際研究課程不僅在該校是最受歡迎、選修學生最多的課程，而且在全國高校的同類學科中屬於佼佼者。The Johns Hopkins University[EB\/OL]. https:\/\/zh.wikipedia.org\/wiki\/%E7%BA%A6%E7%BF%B0%C2%B7%E9%9C%8D%E6%99%AE%E9%87%91%E6%96%AF%E5%A4%A7%E5%AD%A6, 20170816.
二、教學
在教學方麵，約翰·霍普金斯大學注重教學和科研的平衡，它把科學研究和知識創新結合起來促進教學。從建校初始，它就著力克服當時美國高等教育與美國社會經濟發展相脫離的現象，不斷在教學上進行改革和創新。
約翰·霍普金斯大學是美國第一所以討論班的方式授課、第一所分專業錄取本科生的大學，其理念和模式都對後來的美國大學產生了巨大的影響並為之紛紛效仿。The Johns Hopkins University[EB\/OL]. http:\/\/baike.baidu.com\/link?url=YxNMKd4rqOe4vZgaV3gCu1Bh6aitZDO9U3DrPqD9TGS4EkiEBvohIbdYrI_4NnW8JAyMGETN1I15t6p_2ohSBWKVSweEGVBwv36dB4M2I2vP1RzWpMrEbDN4YEGBpYBNpsx5JOXKUA24FoQzjWoncqhv7rBNAPUA4Yzgo4_#6_3, 20170816.約翰·霍普金斯大學在本科生教育上實行指導教師製（adviser system），這一來源於英國導師製（tutor system）的教學製度在美國逐漸演化成了“指導教師”製度。張黎.吉爾曼高等教育思想研究[D].保定:河北大學,2004:25.大學大力倡導“教學亦是學術”的觀點，堅持教學與科研相統一，目標是培養“完善完整的人”，不能割裂“學生生活”與“學術生活”，非常強調本科生在校期間的心理體驗或感受，注重塑造學生對學校的認同感和歸屬感；伍紅林. 約翰· 霍普金斯大學本科教育委員會總結報告介述[J]. 高教發展與評估, 2006, 22（1）: 6063.在教學方法上，約翰·霍普金斯大學一改舊式學院的教學方法，采用講座製、研討會、小組學習製度和實驗教學法等靈活多變的教學方法，促進教師和學生之間建立起密切聯係。高年級至少有兩門課程的班級規模控製在20人以內；鼓勵學生跨學科學習；研究生采取了獨特的教學方法——研討班和近距離的師生互動，即“手工教育”方法。本科生普遍采用訪問講座製、習明納以及實驗法；讓學生參加研討班，與教師、研究生、博士後等組成研究小組。以“習明納”為例：習明納最初適用於語言學和曆史學的教學。但是，約翰·霍普金斯大學將習明納的使用範圍延伸至自然科學學科。鍾靚瑤. 吉爾曼的高等教育思想研究[D].上海師範大學,2012:15.1882年，莫裏斯（Morris）教授舉辦了第一個哲學習明納；霍爾（Hall）還在後來開辦了心理學習明納。在這之後，數學習明納、自然科學習明納等紛紛出現。到19世紀80年代，習明納在約翰·霍普金斯大學得到普遍運用。為了保證“小組學習製度”的實施，學校設計了“七個本科學習混合”模塊課程，其目的主要是為學生學習一兩個專業做準備，或者為進入研究生階段取得更高的學位學習做準備。以人文學科為例，約翰·霍普金斯大學的寫作研討班（Writing Seminars）馳譽全美。The Johns Hopkins University. School of Advanced International Studies[EB\/OL]. http:\/\/colleges.usnews.rankingsandreviews.com\/bestcolleges\/search?name=+Hopkins+University&location=#search?name=+Hopkins+University&location=&_suid=14457736088550824443768458013, 20170806.在這個富有特色的寫作研討班裏，學生們在教師的悉心指導下，認真研讀英美著名作家的經典之作，尋求和探索他們的寫作風格和寫作技巧，然後把名作家的寫作方法應用於自己的寫作練習之中，從中感受藝術大師的寫作經驗。
約翰·霍普金斯大學在不同時期，就本科教學還作出一係列的創新，具體表現在以下幾個方麵：① 設置能夠滿足學生個性化需要的課程；② 首創住院醫師實習製度；③ 首先在美國設計出4年製的醫學預科課程；④ 創建科學史學、社會學和統計學等新興學科；⑤ 提出終身學習的理念；⑥ 促進信息技術革命，建設地球衛星空間站與全球進行直接的信息資源交流。
三、科研
在科學研究方麵，約翰·霍普金斯大學建立並保持了與國家和大企業之間十分密切的關係，形成了教學、科研和生產同時並舉的模式。約翰·霍普金斯大學作為美國曆史上第一所現代研究型大學，對培養學生的分析和理解能力十分重視，它的研究活動極其活躍。不同於眾多的美國研究型大學，約翰·霍普金斯大學在本科三年級階段就要求學生選擇課題，從事研究工作。所有理、工、文、商科學生都被強烈鼓勵參加科研項目。在約翰·霍普金斯大學，許多本科學生均有機會參與研究工作。無論是文、商、理、工科學生都被強烈鼓勵參加各項研究，讓學生較早就接觸、了解和掌握前沿學科的最新動態。約翰·霍普金斯大學約80%的本科生在校四年期間從事過至少一項獨立研究，並且很多時候是與該領域的頂尖研究者合作。The Johns Hopkins University.[EB\/OL]. https:\/\/zh.wikipedia.org\/zhcn\/%E7%BA%A6%E7%BF%B0%C2%B7%E9%9C%8D%E6%99%AE%E9%87%91%E6%96%AF%E5%A4%A7%E5%AD%A6, 20170806.為了確保學生有機會參與不同學科的研究項目，約翰·霍普金斯大學將師生人數比例控製在1∶10左右，使得足夠的一流教授在課堂上和實驗室裏與學生一起探討問題，一起尋求真理，為教師指導學生提供足夠的便利。
此外，約翰·霍普金斯大學學生們還有機會參與眾多不同學科的研究項目。約翰·霍普金斯大學擁有足夠數量的一流教授在課堂上和實驗室裏與學生們一起探討問題，學校還充分利用它的學術威望和校友關係，為學生們爭取到各種各樣的科研實踐機會，如在著名的實驗室、醫院、公司和政府機構取得實習機會等，使他們了解現實世界，並及早確定自己的發展方向。
四、國際化
國際化作為衡量世界一流大學的重要因素，在約翰·霍普金斯大學的辦學過程中得到充分的體現，學校堅持走全球化、國際化路線。特別是進入21世紀以來，約翰·霍普金斯大學緊緊抓住全球化的機遇，堅持走全球化和國際化路線，這是其在新世紀發展的一個突出特點。
首先，在約翰·霍普金斯大學成立之初，吉爾曼將圖書館作為大學辦學的重要的基礎設施，不斷發展壯大學校的圖書館，為大學教師的學術研究和期刊發表提供有利條件。在約翰·霍普金斯大學成立之前，學術期刊的發表沒有得到重視，許多研究成果隻被少數人知道。針對這種學術出版事業不景氣，導致學術研究發展艱難的情況，吉爾曼提出“霍普金斯大學必須針對明顯的缺陷，創辦多種期刊，作為本國學者與外國學者學術交流的工具”。Richard Hofstadter &Wilson Smith. American Higher Education: A Documentary History（Vol.II）[M].The University of Chicago Press,1961:647. 為了約翰·霍普金斯大學學術期刊的順利發表，吉爾曼建立了美國第一所大學出版社——約翰·霍普金斯大學出版社，之後其他大學也紛紛建立大學出版社，促進了學術的交流。其次，約翰·霍普金斯大學與世界上很多國家和地區都開展合作交流，世界很多地區都有學校的研究和培訓項目，如學校在意大利的博洛尼亞、中國南京、新加坡等地設有分校或研究中心。同時，約翰·霍普金斯大學利用學校在健康醫療係統的優勢和影響力，在全球都設有醫學研究中心，世界上120多個國家都與約翰·霍普金斯大學的公共健康學院建立了合作關係。再次，約翰·霍普金斯大學的學生生源和教師也都來自世界各地。約翰·霍普金斯大學非常注重從全球選聘科研領域的高尖人才來充實教師隊伍，並且其學生的國際化程度也非常高，有超過20%的學生來自世界121個國家；The Johns Hopkins University. Fact Book[EB\/OL]. https:\/\/www.jhu.edu\/assets\/uploads\/2016\/01\/johnshopkinsfactbook.pdf, 20170806.再次，約翰·霍普金斯大學的學生國際化不僅表現在在校生的身上，畢業生對學校的全球性地位提升也有非常大的影響。以約翰·霍普金斯大學的高級國際研究學院為例，目前該學院的130多名畢業生在世界各國擔任大使，有16000多個高級國際研究學院的校友在將近140個國家工作。The Johns Hopkins University. School of Advanced International Studies[EB\/OL]. http:\/\/www.saisjhu.edu\/,20170806.約翰·霍普金斯大學的畢業生在世界各地傳播能量的同時，也對學校的國際地位和聲譽的提升起到了很大的作用。
五、社會實踐
約翰·霍普金斯大學對所在的巴爾的摩地區的文化、經濟和醫療衛生服務等方麵做出了突出貢獻。在文化方麵，它的音樂學院培養出許多一流的音樂人才，對當地的文化建設有很大幫助；在經濟方麵，它培養的一流人才投身當地的經濟活動，帶動了經濟發展；在醫療衛生服務方麵，約翰·霍普金斯大學醫院為當地居民做了大量一流的醫療服務工作，促進了當地居民的總體健康水平。
此外，約翰·霍普金斯大學學生參與社會服務的程度非常高，學校注意培養學生的回報社會的理念。21世紀後，為繼續引領全美研究型大學本科教育改革，約翰·霍普金斯大學對本科教育進行了新一輪改革。改革核心環節是由學校和實施本科教育的五個學院分別對本科教育進行的“自我審查”。在一年多的工作過程中，約翰·霍普金斯大學本科教育委員會（Committee of Undergraduate Education， CUE）分成四個小組，分別從本科生的學術體驗、學術谘詢與就業指導、多樣性、學生生活等方麵對約翰·霍普金斯大學的本科教育進行詳細審視，並在征求各方意見的基礎上，於2003年5月15日發表了《霍普金斯大學本科教育委員會總結報告》（Johns Hopkins University Commission on Undergraduate Education Final Report）。報告頒布後，在全美高教界引起了廣泛的關注，並直接指導著約翰·霍普金斯大學新一輪本科教育改革。
〖MZ(2〗第三節約翰·霍普金斯大學本科生課程評價〖MZ）〗
在約翰·霍普金斯大學，院校研究辦公室（Institutional Research Office）承擔學校的評估工作。學校的評估工作從內至外可以分為兩個方麵：即學校外部評價和內部評價，外部評價為校外層麵的認證（Accreditation），主要是美國六大區域認證協會組織的校外評估，還包括由美國國家科學院主持的本科教學評估研究以及美國工程技術認證委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology， ABET）認證；內部評價主要包括院係層麵的評估（Department Level Assessment）和學生層麵的評估（Student Level Assessment），由學校自行組織實施。
一、外部評價
校外層麵的認證（Accreditation）核心任務和標準可表述為四點：① 界定院校辦學目標，確保教育目的；② 通過辦學職能達到教育目的；③ 合理地應用資源，調整結構以確保可持續發展；④ 創建致力於學習和改進的組織。作為承擔本校評估工作的院校研究辦公室（Institutional Research Office）則負責收集和管理學校各類辦學信息、積累彙聚學校各類辦學信息和數據。因此，在入校考查的評估組專家隻要調出數據庫，就可以對該校的辦學情況進行評估。
在美國，除了校外層麵的認證（Accreditation）外，還有一些大學在全國範圍內以民間組織的方式開展針對學生個體學習情況的調查分析；比如全美學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement， NSSE）。
地區性認證機構（Regional Accreditor）是按新英格蘭地區院校協會（New England Association of Schools and Colleges， NEASC）、中部地區院校協會（Middle States Association of Colleges and Schools， MSA）、南部地區院校協會（Southern Association of Colleges and Schools， SACS）、中北部地區院校協會（North Central Association of Colleges and Schools， NCA）、西北部地區院校協會（Northwest Association of Schools， Colleges and Universities， NWA）和西部地區院校協會（Western Association of Schools and Colleges， WASCACCJC）設置的單位認證機構，這6個地區的大學和學院按照地區歸屬組成了6個聯合會，分別簡稱為NEASC、MSA、SACS、NCA、NWA和WASC。MSA作為美國六大地區性認證機構之一，其使命是保證該區域內高等教育的教育質量。Middle States Commission on Higher Education. Institution Directory[EB\/OL]. http:\/\/www.msche.org\/institutions_directory.asp?txtRange=j, 20170806.該委員會通過同行評議、應用組織嚴格的標準和學校改進服務，確保學校教育質量、長遠規劃，以及在學生成績提高方麵提供手段和服務來滿足教育質量的嚴格標準。約翰·霍普金斯大學隸屬於中部院校協會的認證評估。
（一） 美國中部院校協會（Middle States Association of Colleges and Schools）
1. 評價原則
美國中部院校協會的認證有四個基本原則：
（1） 委員會保持其對高等教育機構的質量保證曆史性的承諾；
（2） 委員會確保美國教育部的認可，並繼續滿足聯邦監管要求；
（3） 委員會為會員高校的認證標準和持續改進措施提供服務和支持；
（4） 委員會維持一個可持續的商業模式。
2. 評價內容
評估內容包括：① 辦學目標和教學計劃；② 辦學條件；③ 自我評估指標；④ 規章製度、工作程序，通常學術聲譽、學生獲得學位率、學生入學錄取標準、財務狀況、校友捐贈比率、附加值等綜合評定指標受到普遍重視。
3. 評價程序
美國中部院校協會的評估程序，一般包括以下一些基本環節：院校決定申請接受鑒定或者再次鑒定；院校向合適的鑒定機構提出申請；院校準備好自評和證明已達到先行條件的證據；訪問小組赴院校進行現場訪問；訪問小組向院校和鑒定委員會提交現場訪問報告；院校對報告提出意見；鑒定委員會作出鑒定意見，包括通過鑒定、延期鑒定或者不通過鑒定；院校或者接受決定，或者就不利於自己的決定提出申訴，由鑒定委員會最終裁決。
在以上步驟中，院校自評（SelfStudy）、同行評價（Peer Review）、鑒定委員會作出鑒定意見（Commission Action）是最重要的三個環節。
4. 評價特點
① 嚴格的院校自評。院校自評是整個認證程序的核心和基礎，因而無論院校還是認證組織都對其十分重視。自評一般都曆時近兩年，其過程也是十分嚴格和全麵的，參加院校自評的人員具有廣泛的代表性。② 同行評價來保證質量。同行評價成員扮演著“科學家”“谘詢者”“評價者”和“教師”四種不同的角色。同行評價幾乎都是具有學術專業背景或者實際工作經驗的人士。在進行評價工作時，能夠從專業的角度作出專業的決策。③ 適應院校的發展需求。例如，中部州高教委員會設計了三種不同的自評模式供情況各異的院校選擇，每種模式下還有好幾種可選的方案。這種靈活性能夠適應每所院校在宗旨、目的、內部條件、需要和外部影響各方麵的差別。
5. 美國中部院校協會對約翰·霍普金斯大學的評價
自1921年以來，約翰·霍普金斯大學就一直得到美國中部院校協會的連續認證。The Johns Hopkins University.2014 Reaccreditation & Selfstudy[EB\/OL]. http:\/\/web.jhu.edu\/administration\/provost\/reaccreditation, 20170806.學校經曆了美國中部院校協會每10年一次的認證。一個由25名成員組成的督導委員會對約翰·霍普金斯大學的教師、職員和學生們最近的學習、教師管理和學生服務進行全麵的評估認證。美國中部院校協會是一個誌願、非政府、以同伴為基礎的會員協會，主要致力於促進高等教育卓越發展和改進。2011年，在一次美國中部院校協會認證的準備中，約翰·霍普金斯大學發起了一個廣泛的認證製度自我學習過程，由此產生的報告提供了一個對學校在過去十年中的大學進步和成就的全麵分析。2014年，約翰·霍普金斯大學認證製度自我學習過程的重點是不斷地評估其有效性：通過教育學生來實現其使命，培養學生的終身學習能力，培養學生的獨立思考能力和獨到的研究能力，並為世界的發展提供支持。2014年11月，美國中部院校協會督導委員會正式確認約翰·霍普金斯大學的自評報告，並稱讚其在製度自我學習過程中的表現。2015年11月20日，美國中部院校協會督導委員會重申了對約翰·霍普金斯大學的認證，這是一個約翰·霍普金斯大學自2011年開始的製度自我學習過程的成果。Middle States Commission Reaffirms Johns Hopkins Accreditation[EB\/OL]. http:\/\/hub.jhu.edu\/gazette\/2015\/januaryfebruary\/workplaceuniversityaccreditationreaffirmed\/,20170806.該委員會的評估報告，很大程度上是基於一個優秀的同行評估小組的報告，其中引用了約翰·霍普金斯大學學者的報告。這份報告指出，約翰·霍普金斯大學在曆經150年後，辦學使命持續下來，這正是這所大學的核心力量，督導委員會對此銘記在心，並一直致力於確保最終報告將有利於約翰·霍普金斯大學。他們還認為，雖然我們每天都在續寫偉大的大學故事，我們感到自豪和高興的是這本書的主題一直未變。評估小組對約翰·霍普金斯大學提出幾點建議：① 探索創造性的方式來加強學校資源的利用，以實現學校製定的20個擬定的目標；② 加強教務長在大學任職和晉升的決定角色。此外，學校還要加強從弱勢群體招聘學者和支持他們取得學術成功，消除行政壁壘對跨部門的學術程序的開發和應用。約翰·霍普金斯大學校長羅納德·丹尼爾斯（Ronald Daniels）和教務長羅伯特·利伯曼（Robert Lieberman）感謝督導委員會的評估認證。他們認為：“正如我們的自學所揭示的，美國的評估小組確定的，我們在過去10年製定的戰略變化的數據和指導的證據和原則，使我們成為一個更強大的機構。”
（二） 北美在線教學委員會（The North American Council for Online Learning， NACOL）北美在線教學委員會成立於2003年9月，作為一個非營利的國際組織代表了美國學生的利益。它主要從課程內容、教學設計、學生評價、技術、課程評估與管理五個維度對課程進行評價。The Johns Hopkins University. Southern Regional Education Board. Standards for Quality Online Courses[EB\/OL].http\/\/www.sreb.orgfprogramsledtech\/pubs\/2006Pubs\/06T05_ Standards quality online courses,20170806.
1. 評價內容
課程內容除了包括課程目標、大綱、作業等基本要求外，還涉及課程中的信息素養和交流技能、學生如何與教師和課程提供者進行交流的過程；教學設計強調概念和技能的應用、學習活動的環境性體現多種學習風格、學生和教師在活動中的參與性；學生評價強調評價策略和工具對學生的適用性，使學生能夠自我意識到如何評價；技術涉及技術的適用性，如工具和軟件的選擇適合內容的展示、利於評價和結果的共享等；課程評價與管理強調對課程有效性的評價和管理。
2. 評價特點
北美在線教學委員會課程評價標準有利於評價者迅速找到評估點，為學校、教師和學生提供了一個重要的測量工具。
在教師方麵，該標準不僅要求教師具有學科專業領域知識與技能，而且更加關注一位教師是否具有在網上教與學過程中的方法、知識和技能，並能有效地進行管理和傳輸。在技術方麵，該標準重視技術在創設情境中的作用，特別關注技術的應用效果，即通過技術的應用為學習者提供一個可交互協作共享的環境，更加重視技術的應用是否能夠創造有利於網上交互、協作學習的環境。在評價維度的其他觀測點方麵，關注教師和學生的信息素養和交流技能、如何與教師和課程提供者進行交流的過程。此外，該標準還特別關注課程中是否有意強調了學生的思考技能、通信技能、自我導向技能以及知識全球意識等。
（三） 美國工程技術認證委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology， ABET）認證美國工程技術評審委員會是一個獨立於政府之外的民間組織（美國四大學科認證機構之一）。它的主要工作之一是為全國的工程教育製定專業鑒定政策、準則和程序，統管鑒定工作，並授予專業鑒定合格資格，是美國著名的學科認證組織，也是著名的國際認證。ABET[EB\/OL]. http:\/\/www.abet.org\/,20170806.ABET是國際上公認的最具權威性和普遍性的認證體係，也是《華盛頓協議》（Washington Accord）的6個發起工程組織之一。它開展的各類專業鑒定是各類專業技術人員獲得執業資格的權威渠道。
ABET由四個委員會組成，這四個鑒定委員會分別為：工程鑒定委員會（Engineering Accreditation Commission， EAC），負責各工程專業的鑒定；技術鑒定委員會（Technology Accreditation Commission， TAC）負責各工程技術專業的鑒定；計算科學鑒定委員會（Computing Accreditation Commission， CAC），負責各計算科學專業的鑒定；應用科學鑒定委員會（Applied Science Accreditation Commission， ASAC），負責各應用科學專業的鑒定。其特點為：從強調教學過程轉變為強調學生學習成效（Outcomes）；強調實現專業培養目標的“持續改進”（Continuous Improvement）；鼓勵專業創新；鼓勵新的評價和改進方法；提出11條畢業要求（ak Graduate Outcomes），即評價學生學習成效的11項能力指標，也是ABET工程教育質量標準。
1. ABET認證的通用標準與認證過程
ABET認證的通用標準，是指進行認證的8項觀測指標。具體包括：
（1） 學生（Students），即招生、學生表現、轉係交換、課程替代、畢業要求、成績單。學生和畢業生的質量和表現是成功的重要因素；學校必須評估、指導和監督學生；必須有政策和程序，管理轉學生，認定其他地方完成的課程；確保所有學生達到了專業的畢業要求。
（2） 專業培養目標（Program Educational Objectives），即學校使命、專業培養目標、二者的匹配、專業培養目標的評估。專業必須有公開的教育目標，與學校的使命、專業利益相關者的需求和標準一致。必須有成文的、係統實施的、有效的並讓利益相關者參與的程序，定期審查專業的教育目標，確保教育目標與學校的使命、專業利益相關者的需求和標準一致。
（3） 學生學習成效成果（Student Outcomes），即記錄、證明達到培養目標。專業必須記錄學生的成果，證明畢業生達到了教育目標。具體描述期望學生在畢業時掌握什麼，包括學生在專業學習過程中逐漸掌握的技能、知識和行為。
（4） 持續改進（Continuous Improvement），即使用恰當的、成文的程序對學生成果的達成度進行評估和評價。評價的結果應被係統地應用到專業的持續改進中。其他信息也可以用來輔助專業的持續改進。ABET認為大學的教育過程應該是一個持續改進的過程，最終的目的是實現專業的培養目標。持續的改進是通過定期地收集數據、定期評審培養目標的達成程度、定期地改進教學計劃來實現的，要求這個過程中每一個步驟都必須有記錄。可以選擇直接的、間接的、定量的、定性的方法，並需要用自我評價、持續改進程序等證據支撐和保證持續改進。
（5） 課程體係（Curriculum），即課程體係、教學大綱。教師必須確保在專業課程上投入了足夠的精力和時間，並且與學校和專業的目標、成果相符。通識教育的課程，補充有關技術的內容，並且符合專業和學校的目標。學生完成一個綜合設計的課程，為進入職業做好準備。
（6） 教師（Faculty），即資質、規模、職業發展、權力與責任。足夠的數量滿足專業目標的要求；覆蓋專業的所有課程領域；有足夠的權威建立和執行評估和評價程序，不斷完善專業及其教育目標和產出。
（7） 設施（Facilities），即辦公環境、教室、實驗室、計算機資源、圖書館資源。充足（且安全的）設施，以實現專業的目標和教育成果；有利於師生互動；鼓勵職業發展和職業活動；提供機會使用先進的工程工具。
（8） 支持條件（Institutional Support），即領導力、預算與財政支持、職員、教師雇用、教師發展支持。有充足的資源以吸引、保持高水平的教師隊伍，並為他們提供持續的職業發展機會；有足夠的資源用於獲得、維護和運行專業所需的設備和設施。
2. ABET認證過程
（1） 申請ABET專業考查，即根據申請認證專業情況，確定是否需要預審。需要對預審的專業進行考查。
（2） 專業準備自評報告，即按照ABET內容要求，撰寫自評估報告，著重說明專業如何達到了認證標準，並準備接受專業評估員和小組長的考查所需的各種條件和材料。
（3） 認證小組進行專業考查，即認證小組仔細審查自評估報告，並進行現場訪問，包括聽取彙報，與教師與學生座談，走訪課堂、實驗室、圖書館等，交流評估意見與結果等。
（4） 後續活動，即就考查中發現的問題進行反饋。
3. ABET認證重視的11項學生能力
（1） 運用數學、科學和工程知識的能力；
（2） 設計和實施實驗及分析和解釋數據的能力；
（3） 考慮經濟、環境、社會、政治、道德、健康、安全、易於加工、可持續性等現實約束條件下，設計係統、設備或工藝的能力；
（4） 在團隊中從不同學科角度發揮作用的能力；
（5） 發現、提出和解決工程問題的能力；
（6） 對所學專業的職業責任和職業道德的理解；
（7） 有效溝通的能力；
（8） 是否具備足夠的知識麵，能夠在全球化、經濟、環境和社會背景下認識工程解決方案的效果；
（9） 認識到需要終身學習以及具有終身學習的能力；
（10） 具備從本專業角度理解當代社會和科技熱點問題的知識；
（11） 綜合運用技術、技能和現代工程工具來進行工程實踐的能力。
4. 專業培養目標
專業旨在培養從事工程科學研究與應用，帶動國家製造業發展的研究型、創新型卓越人才。機械工程專業的本科畢業生應具備紮實的基礎理論、專業知識及基本技能，具有創新意識和較強的實踐能力，以及溝通和團隊協作的能力，善於發現和解決工程實際中的技術問題，能快速適應經濟社會和國家需求變化。畢業生可從事機械工程及交叉領域的教學、科研、工程技術及管理等方麵的工作，成為工程科學技術領域的高級人才。
5. ABET對約翰·霍普金斯大學認證
要得到ABET的認證，認證程序必須描述它的教育目標（即該計劃正在準備畢業生實現的職業和專業成就），以及其程序的結果（即學生在畢業的時候掌握或能夠做的）。下麵是以懷廷工程學院（Whiting School of Engineering）的計算機工程來說明認證的程序和結果。
（1） 計算機工程（Computer Engineering）
計算機工程項目的教育目標是約翰·霍普金斯大學的計算機工程畢業生在畢業後的幾年內有望達到的目標。The Johns Hopkins University. ABET Accreditation[EB\/OL]. http:\/\/engineering.jhu.edu\/undergraduatestudies\/academicpoliciesproceduresundergraduate\/abet\/,20170806.項目的教育目標是電氣和計算機工程的外部顧問委員會和教師批準協商確定的。計算機工程的學士學位項目是由工程認證委員會認證。
學校行政領導確定的教育目標有以下幾個方麵：① 我們的畢業生將成為工程和其他不同職業的成功實踐者；② 一些畢業生將繼續在工程和其他學科的高級學位課程深造。
計算機工程項目學生的結果，即在計算機工程獲得學士學位的學生將具備以下能力：① 了解高等數學、概率論和統計學、基礎科學和計算機科學，並將這些知識應用於計算機工程學科；② 設計、實施、評估和報告實驗，包括對數據的分析和統計解釋；③ 識別、製定和解決計算機工程問題；④ 使用基本概念和現代工程工具（實驗室儀器和計算機硬件和軟件）來設計計算機工程係統、組件和工藝，以滿足規範，考慮到成本、安全、環境和社會政治的限製；⑤ 有效溝通和多學科團隊的工作；⑥ 了解專業和道德責任以及當代的問題，並欣賞工程的社會、經濟和環境影響；⑦ 進入專業實踐或研究生院，掌握一套熟練的技能。
一批專業的工程組織，包括工程與技術認證委員會（ABET），要求每個ABET認證機構履行其本科教學工作評估。由於評價是與ABET認證的結合，它是強製性的。The Johns Hopkins University. Assessment Questionnaire for the Computer Engineering Program[EB\/OL]. http:\/\/engineering.jhu.edu\/ece\/wpcontent\/uploads\/sites\/45\/2014\/07\/ComputerEngineeringAssessmentQuestionnaire.pdf, 20170806.問題分為三個部分：① 涉及工程教育的目標；② 涉及你的教師、學生、設施和機構支持的質量評估；③ 是專門針對你的直接和長期的專業目標。請你在對應的選項中進行選擇。強烈建議對每一個問題提出其他書麵意見。表73計算機工程（EAC）項目的評估問卷
第一部分學校行政領導確定的教育目標請說明你的計算機工程水平已經達到的水平，在適當的數字上進行選擇，並評論特定的課程或教育經驗，這將有助於你的發展4=高度發達的
3=實質上發達的
2=中等發達的
1=稍發達的
0=未開發1. 應用數學知識的能力4□3□2□1□0□2. 應用科學知識的能力4□3□2□1□0□3. 應用工程知識的能力4□3□2□1□0□4. 設計實驗能力4□3□2□1□0□5. 進行實驗的能力4□3□2□1□0□6. 分析數據的能力4□3□2□1□0□7. 解釋數據的能力4□3□2□1□0□8. 能夠設計一個係統，以滿足所需的要求4□3□2□1□0□9. 能夠設計一個組件，以滿足所需的要求4□3□2□1□0□10. 環境約束下的設計能力4□3□2□1□0□(續表)
第一部分學校行政領導確定的教育目標11. 社會約束設計能力4□3□2□1□0□12. 政治約束的設計能力4□3□2□1□0□13. 倫理約束下的設計能力4□3□2□1□0□14. 健康和安全約束的設計能力4□3□2□1□0□15. 在可製造性設計能力的限製4□3□2□1□0□16. 可持續發展約束下的設計能力4□3□2□1□0□17. 多學科團隊的能力4□3□2□1□0□18. 識別工程問題的能力4□3□2□1□0□19. 製定工程問題的能力4□3□2□1□0□20. 解決工程問題的能力4□3□2□1□0□21. 對職業責任的認識4□3□2□1□0□22. 對道德責任的理解4□3□2□1□0□23. 口頭溝通能力4□3□2□1□0□24. 寫作溝通能力4□3□2□1□0□25. 能夠理解工程解決方案在全球範圍內的影響4□3□2□1□0□26. 能夠理解工程解決方案在經濟背景下的影響4□3□2□1□0□27. 能夠理解工程解決方案在環境背景下的影響4□3□2□1□0□28. 認識終身學習的必要性4□3□2□1□0□29. 終身學習能力4□3□2□1□0□30. 技術與社會關係的知識4□3□2□1□0□31. 有能力使用工程實踐所需的技術、技能和現代工程工具4□3□2□1□0□第二部分建議請你選擇對所收到的建議的質量滿意程度4=超過滿足
3=滿足
2=主要的滿足了
1=有點滿足
0=沒有滿足1. 你的第一個主要部門（教師顧問、網站、手冊、協調員等）課程的選擇4□3□2□1□0□2. 畢業後你的第一個主要職位4□3□2□1□0□3. 你的第一個研究生教育部門4□3□2□1□0□4. 在重大選擇上的工程谘詢處（新的工程建設）4□3□2□1□0□5. 工程谘詢處課程選擇4□3□2□1□0□6. 關於畢業後就業的工程谘詢辦公室4□3□2□1□0□(續表)
第二部分建議7. 工程谘詢處研究生教育4□3□2□1□0□8. 心理谘詢中心的主要選擇4□3□2□1□0□9. 職業中心在畢業後的就業4□3□2□1□0□10. 研究生教育事業中心4□3□2□1□0□11. 專業選擇的職前顧問辦公室4□3□2□1□0□12. 畢業後就業前的職前谘詢辦公室4□3□2□1□0□13. 研究生教育的職前顧問辦公室4□3□2□1□0□14. JHU（整體）對課程的選擇4□3□2□1□0□15. JHU（整體）的主要選擇4□3□2□1□0□16. JHU（整體）在畢業後的就業4□3□2□1□0□17. JHU（整體）研究生教育4□3□2□1□0□第三部分設施請結合你的水平對下列問題進行選擇4=超過滿足
3=滿足
2=主要的滿足了
1=有點滿足
0=沒有滿足1. 教室設施齊全4□3□2□1□0□2. 實驗室設施齊全4□3□2□1□0□3. 計算設施是足夠的4□3□2□1□0□4. 課堂提供了一個有利於學習的環境4□3□2□1□0□5. 實驗室為學習提供了一個有利於學習的環境4□3□2□1□0□6. 設施可供學生教師互動4□3□2□1□0□7. 設施可用於專業活動4□3□2□1□0□8. 設施鼓勵我的專業發展4□3□2□1□0□9. 設施使我學會了如何使用現代工程工具4□3□2□1□0□第四部分：你的計劃或其他信息A. 近期計劃1. 如果你計劃工作，你申請了多少公司？你有多少優勢？2. 如果你計劃的全日製研究生學習，你在哪裏申請，你接受了哪裏？3. 如果你現在已經接受或計劃接受一個提議，你的工作或學校的名稱和位置是什麼？4. 你打算在歐洲經委會的哪些方麵工作？(續表)
第四部分：你的計劃或其他信息5. 如果你畢業後將被雇用，你計劃在業餘時間參加研究生院嗎？如果是這樣的話，會參與什麼領域的研究？6. 你參加了基礎工程考試或GRE？如果是這樣的話，請評論你的表現B. 長期計劃1. 當有資格的時候，你計劃成為一個專業注冊的工程師嗎？2. 從現在起10年後你會在哪裏？□專業實踐□工程管理□教學與\/或研究□其他行業□其他（請注明以下）C. 其他信息1. 你是IEEE學生會員？為什麼？你打算繼續嗎？2. 你和約翰·霍普金斯大學的學生、教師和工作人員有什麼聯係？3. 請提供一個地址和電子郵件地址，你可以在下一年內收到資料來源：The Johns Hopkins University. Assessment Questionnaire for the Computer Engineering Program[EB\/OL]. http:\/\/engineering.jhu.edu\/ece\/wpcontent\/uploads\/sites\/45\/2014\/07\/ComputerEngineeringAssessmentQuestionnaire.pdf, 20170806.二、內部評價
內部評價即院係層麵的評估（Department Level Assessment）和學生層麵的評估（Student Level Assessment）。
約翰·霍普金斯大學在院係層麵的評估（Department Level Assessment）細節和機製設計上，重點在於院（係）的學術發展情況，包括本科生和研究生培養，以及對圍繞學術發展的各種軟件和硬件條件的評價。學術評估的著眼點主要是該學院（係）的未來學術發展，因此評估過程同時也是幫助該學院或院係完善學術規劃的過程。具體分為以下幾個步驟：被評院係準備自我研究的評估報告；院校研究辦公室準備該係的主要數據概述；聘請校外評審委員會入校訪問、書寫評估報告；召開學術議會、書寫報告；回應；最終結論。整個係層麵的評估過程一般要持續1年至1年半；在範圍上，不僅是人才培養，還包括了課程、教學和科研等學術事務，是一個綜合評價過程；其中，最重要的評估方式是針對學生個體的學習成果的評估。
學生層麵的評估（Student Level Assessment）通常由院校研究辦公室承擔，工作內容包括學生產出、調查研究、校友調查、考試成績、基本技能、就業情況和學習成果等針對學生個體的評估。另外，還包括項目評價、核心課程評價、學生評教等針對課程的評估，包括教師資格條件、教師調查和學校氛圍調查等針對教師的評估，以及針對財政、設備、資助的調查研究等評估環節。
在學生層麵的課程評估上，約翰·霍普金斯大學通常采用定量的標準化調查方式。學生對教師的課程評估包括兩個方麵，一是采用一套標準化的課程評估表格進行打分，采取五個層次，分別為：優秀（Excellent）、良好（Good）、一般（Fair）、較差（Weak）和極差（Poor）。在此基礎上，還有四個開放性的提問：“這門課的最好方麵是什麼？”“這門課最差的方麵是什麼？”“什麼最能改善這門課？”“學生在報名前都知道這門課程嗎？”
學生層麵的評估是約翰·霍普金斯大學自我評估最重要的方式，是學校微觀質量保障體係的最重要的組成部分。學校以此為依據，改進和提高學校的辦學質量。
此外，為了保持和提高約翰·霍普金斯大學課程的質量，學校使用課程評估就課程和教學征求學生的意見，具體有課程和教學中期評估和期末評估。The Johns Hopkins University. MidTerm and Final Course Evaluations[EB\/OL]. https:\/\/ep.jhu.edu\/faculty\/preparingtoteach\/midtermandfinalcourseevaluations, 20170806.中期評估針對學校所有開設的課程，這種及時反饋有助於任課指導教師對課程進行係列調整，可能會持續到學期結束。中期評估大約在學期中期的前一周進行，學校課程評估委員會通過向學生發電子郵件的形式進行。評估包括兩個問題：一是這門課程進展如何？二是這門課程需要如何改進？中期評估的結果將提供給教師和學校課程評估委員會。對評估存在疑問和關注中期評估的教師可以和學校課程評估委員會主席進行交流和討論。期末課程評估結果將反饋給所有學生的任課教師。一般來說，在期末課程評估調查之前會通知任課教師。期末課程評估將在學期結束前的一個星期進行，在學期結束後的九天內保持開放狀態。在期末課程評估過程中，學生結課成績將不會公布，處於不可查詢狀態。一旦學生完成課程評估，他們將獲取成績結果。如果一個學生對期末課程評估沒有全部完成，他\/她將無法通過中間係統（Intermediate System to Intermediate System， ISIS）獲得他\/她的成績，直至課程結束的十天後。任課教師應該鼓勵學生去完成期末課程評價問卷，課程評估會收到學校課程評估委員會詳細的反饋。課程評估結果會單獨提供給任課教師，對評估存在問題或疑慮的教師可以和學校課程評估委員會主席或副院長進行交流和討論。學校課程評估委員會強烈地鼓勵和支持教師根據課程評估結果製訂教學改進行動計劃。
三、培養方案的評價
本部分將以凱瑞商學院（Carey Business School）的課程培養方案作為代表，進行課程培養方案評價典型性分析。在凱瑞商學院，所有課程學習和評價程序遵循共同的學習目標，由學院教師開發指導本院的課程設計、開發、評價及學生學習評估和認證，並幫助確保學生完成學校的教學使命：我們是約翰·霍普金斯大學的商學院，創造和分享知識，塑造商業慣例，同時教育企業領導人發展經濟，增強他們的群體商業能力。我們衡量學院成功的方式是一個個優秀的畢業生脫穎而出，成為一名創新的商業領袖和模範公民。
學院評價委員會成員包括：拉維·阿倫（Ravi Aron）、費德裏科·班迪（Federico Bandi）、錢伯斯（Chester Chambers）、托比·戈登（Toby Gordon）、威廉·阿格雷斯蒂（William Agresti）、丹尼爾·科爾黑普（Daniel Kohlhepp）、吉爾（Ricard Gil）、約翰·貝可（John Baker）等人。
評估委員會職責包括：建立和完善學校的學習目標；與教師合作，以確定儀器設備和措施，以評估學生的學習；支持收集、分析和傳播評估信息；使用評估信息進行持續改進。表74凱瑞商學院總體課程學習目的和目標
學習目的學習目標理解和掌握商業學科的核心概念和方法，及其在商業實踐中的應用1.1學生將學習和應用風險管理的核心概念和工具，開發綜合和創新的戰略，以解決各種類型的企業問題1.2學生將學習、整合和應用關鍵的分析方法來解決當前和新興的商業問題在不同的業務環境中有效的功能2.1學生將評估當地和全球的商業環境，並使用此評估作為依據，進行當前和新興的商業決策2.2學生將評估他們的團隊經驗，並提出未來改進策略在道德和人類價值觀引導下進行商業活動3.1學生將能夠解釋人類價值觀在企業領導中的作用3.2學生將能夠開發和論證一個商業行動計劃，以解決他們麵臨的道德挑戰在業務中有效地溝通4.1學生將在商業環境中展示書麵溝通技巧4.2學生將在商業環境中展示現場演示技巧資料來源：Stay uptodate on Careys Accreditation Process[EB\/OL]. http:\/\/carey.jhu.edu\/facultyresearch\/learningatcarey\/accreditation\/#chairs, 20170806.（一） 企業風險管理課程
1. 學習目的和目標——企業風險管理課程
表75企業風險管理課程學習目的和目標
學習目的學習目標理解和掌握商業學科的核心概念和方法，及其在商業實踐中的應用1.1學生將學習和應用風險管理的核心概念和工具，開發綜合和創新的戰略，以解決各種類型的企業問題1.2學生將學習、整合和應用關鍵的分析方法來解決當前和新興的商業問題在不同的業務環境中有效的功能2.1學生將評估當地和全球的商業環境，並使用此評估作為依據，進行當前和新興的商業決策2.2學生將評估他們的團隊經驗，並提出未來改進策略在道德和人類價值觀引導下進行商業活動3.1學生將能夠解釋人類價值觀在企業領導中的作用3.2學生將能夠開發和論證一個商業行動計劃，以解決他們麵臨的道德挑戰在業務中有效地溝通4.1學生將在商業環境中展示書麵溝通技巧4.2學生將在商業環境中展示現場演示技巧資料來源：Stay uptodate on Careys Accreditation Process[EB\/OL]. http:\/\/carey.jhu.edu\/facultyresearch\/learningatcarey\/accreditation\/#chairs, 20170806.3. 學習評價矩陣——企業風險管理課程
表78企業風險管理課程評價矩陣
學習目的學習目標評估\/分配理解和掌握商業學科核心概念和方法，及其在商業實踐中的應用1.1學生將學習和應用風險管理的核心概念和工具，開發綜合和創新的戰略，以解決各種類型的企業問題BU.610.625模擬和戰略選擇考試；測驗1.2學生將學習、整合和應用關鍵的分析方法來解決當前和新興的商業問題BU.510.650數據分析作業練習期末考試在不同的業務環境中有效的功能2.1學生將評估當地和全球的商業環境，並使用此評估作為依據，進行當前和新興的商業決策BU.520.620優化模型案例分析案例分析2.2學生將評估他們的團隊經驗，並提出未來改進策略BU.610.625模擬和戰略選擇讀書報告BU.131.601業務領導和人的價值批判反思論文在道德和人類價值觀引導下進行商業活動3.1學生將能夠解釋人類價值觀在企業領導中的作用BU.131.601業務領導和人的價值道德傾向論文3.2學生將能夠開發和論證一個商業行動計劃，以解決他們麵臨的道德挑戰BU.131.601業務領導和人的價值最終案例介紹在業務中有效地溝通4.1學生將在商業環境中展示書麵溝通技巧BU.120.601商務溝通建議\/備忘錄白皮書（英美政府
關於某一問題的官
方報告）4.2學生將在商業環境中展示現場演示技巧BU.120.601商務溝通團隊演示的各個
組成部分個人陳述資料來源：Stay uptodate on Careys Accreditation Process[EB\/OL]. http:\/\/carey.jhu.edu\/facultyresearch\/learningatcarey\/accreditation\/#chairs, 20170806.4. 企業風險管理課程評價
2014年企業風險管理課程在線教師課程評價綜述。The Johns Hopkins University. Assessment Committee[EB\/OL]. http:\/\/carey.jhu.edu\/facultyresearch\/learningatcarey\/accreditation\/#chairs, 20170806.
學生對以下4個調查問題的回答：“這門課程最好的方麵是什麼？”“這門課程最糟糕的方麵是什麼？”“什麼措施最能改善這一類問題？”和“學生在修讀這門課程之前是否應該了解？”每一個課程總結也包括調查問題的平均分，反應評價課程的整體質量。課程評價采用了約翰·霍普金斯大學通用的四個定量化調查題目。
EN.660.104.0102
課程名稱一：探索領導，對於約翰·霍普金斯大學那些想變革的學生
任課教師：威廉·斯馬克（William Smedick）
班級綜合素質測評：4.65
總結：學生們欣賞這門課程指導教師有吸引力的教學。他們還享受了良好演講和討論的組合，以及成為演講嘉賓的機會。學生認為該課程的最大缺點是時間比較短，並認為它可以延伸至一個完整的學期。學生認為這門課程是有用的，潛在的參與者知道這是一個個人反思和課程工作量分配的有用機會。
EN.660.340.01
課程名稱二：管理學原理
任課教師：喬斯亞·雷塔（Joshua Reiter）
班級綜合素質：4.00
總結：學生最喜歡這個班有趣和適用的課程材料，以及教師熱情的教學風格。學生認為他們可以受益於分配更多的反饋。他們還認為，課堂會議可以結合更多的互動性。學生認為，考慮到這一類的人應該知道，這是一個有用的和有趣的課程，學習工作量相對較小。
四、一門課程的評價
約翰·霍普金斯大學醫學院GTS課程體係設計、實施和評價。
2009年，約翰·霍普金斯大學醫學院實施了一項全新的課程體係——“從基因到社會”（Genes to Society， GTS），該課程鼓勵學生在一個包含了社會、文化、心理和環境等多維變量的綜合係統的基礎上，探索與患者的健康狀況相關的生物學特性。從而使學生有能力來應對醫患雙方都相關的“個體化”醫療的全新時代。汪青, 殷侃驊. “從基因到社會”——約翰· 霍普金斯大學醫學院新型課程體係的設計邏輯與實施進程[J].複旦教育論壇,2012（3）:9096.
課程體係的核心部分是一係列以器官和係統為基礎的整合課程（在霍普金斯醫學院的課程地圖中以“GTS”表示）。課程包括四個模塊，每個模塊涵蓋兩個係統以上的部分。模塊一，包括免疫學、微生物學和傳染性疾病、皮膚病和血液\/腫瘤；模塊二，包括腦、心理與行為、神經係統和特殊感覺；模塊三，包括肺、腎和心血管；模塊四，包括胃腸道\/肝髒、內分泌、生殖和肌肉骨骼。GTS課程運用生理係統的框架展示了對人類健康和疾病的完整理解，生物化學、細胞生物學、傳染病學、病理學、藥理學等學科都會在各係統中出現。嵇豔.基於整合的課程體係構建:約翰· 霍普金斯大學醫學院課程分析[J].江蘇第二師範學院學報（社會科學）,2015（5）:8488.在設計GTS課程改革過程中，約翰·霍普金斯大學醫學院設立了課程改革委員會（Curriculum Reform Committee, CRC），對本次課程改革進行了廣泛調查、全員參與，專門對現有課程進行評估，並對是否有必要改革、如何改革等問題提出建議。在CRC發布的白皮書中建議：增設主管課程的副院長；為學生設置新型的四年製學院谘詢係統；開發學院層麵的課程管理軟件、在線考試係統和學生學習檔案；提供新的教學資源和條件；重新評估並最終改進教師的晉升標準等。
CRC通過對新型課程教學的優化方法，學術要求的深度與廣度，結構化的、核心的基礎見習安排的必要性，高級見習的必要性等。不僅從縱向上關注到每門課程中GTS的理念，製定新課程的每個具體內容目標，劃定了新的四年的課程順序；而且設立了一個“橫向貫穿分委員會”（Transverse Through Sub Committee），負責建立影響到所有課程的整體性的課程主題。這些主題分為以下兩類：① 社會與行為類：疼痛、患者安全、職業精神、流行病學、營養學、傳播與溝通、文化競爭力（Cultural Competence）、公共衛生、臨床推理和人類發展等；② 生物醫學類：基因組學\/蛋白質組學、醫學影像（微觀與宏觀）、信息學、分子胚胎學、病理學和藥理學等。新課程將更多地采用課堂講授以外的教學方法。
GTS課程建構於堅實的醫學知識基礎之上，從“醫學科學基礎”（Scientific Foundations of Medicine， SFM）課程開始，主要講授最新水平的基礎科學，同時也強調個體改變及健康與疾病之間的連續統一性。在SFM課程中介紹的基本概念將會在整個GTS課程中不斷得到複習和強化。除自然科學知識以外，SFM課程還將納入社會醫學和醫學人文的內容，使學生們了解社會、文化、環境因素對生物過程的深遠影響。在學習SFM課程的同時，學生們將在“臨床基礎”（Clinical Foundations, CF）課程中開始學習交流技巧，接受體格檢查培訓。另外，在“公共衛生基礎”（Foundations in Public Health,簡稱FPH）課程中，學生們將開始接觸一係列縱向的行為科學和社會科學課程，初期側重於醫學倫理、公共衛生及全球衛生的基本原則。涵蓋SFM、CF、FPH三門課程的最初4個月的學習，目的在於提高學生們對醫學與自然科學、人文科學、社會科學之間內在聯係的認識。
在完成了上述三門基礎課程後，學生們將開始專門學習為期15個月的GTS課程。GTS課程以器官係統為基礎，每一部分都是從基因水平直至生物係統水平的連續統一體，都涉及影響人類健康的社會和文化因素。在上GTS課程的同時，學生們將從第一學年中期開始接觸臨床。“縱向門診見習”（Longitudinal Ambulatory Clerkship， LAC）課程每周開設半天，延續至第二學年的整個學年；LAC與GTS課程通過早期直接接觸臨床更加強化了基礎科學和臨床醫學之間的關聯性。強化臨床醫學與基礎科學之關聯的另一個策略，是開設一係列為期一周的跨模塊討論課程，開課時間貫穿於整個四年之中。GTS課程體係中，所有學生在第一學年至第二學年暑期都必須參加“學術聚焦”（Scholarly Concentration， SC）課程，其主要內容是係列研討及在導師指導下的科研活動。學生可在完成SFM課程後，從一係列SC研討主題中選擇一個進行深入研究。
完成GTS課程之後，還有一門為期四周左右的“基礎醫學向床旁教學的過渡”課程（Transition to the Wards），該課程將PBL學習模式與臨床實踐信息相結合（如心電圖解讀、團隊合作技巧、影像學資料判讀等）。隨後開始臨床見習，這是在前期的CF、LAC課程基礎上更為全麵深入的臨床體驗。“核心臨床見習”（Core Clinical Clerkships）將從持續約一周的臨床前教學開始，著重強調基於器官係統的實踐及基於實踐的學習，主要涉及本地患者群體的特有問題或適用於更廣泛群體的相關內容。“核心臨床見習”結束後，將會進行為期一周的轉化醫學跨模塊學習。“核心臨床見習”之外，學生們將會有很大的自主權來決定自己的選課輪轉，從而為今後的住院醫師培訓做準備。
GTS課程體係通過強調個體性為學生們提供了一個思考醫學的概念框架，課程使學生從入學之初就建立起相關理念，從而能夠快速地把最新的科學發現納入一個屬於自己的清晰連貫的理解框架中。課程還突出強調了對健康的理解以及對醫學進一步發展的需求等都是動態的過程，同時也強調了思維嚴謹、社會意識、終身學習等的重要性。
學生們通過曆時四年的真實案例的學習，進一步加深對個體化概念的理解。這些學習和討論由臨床和基礎學科的教師共同引導，更加關注基礎科學知識與臨床應用之間的連接。通過這些有意義的重複，學生們對醫學知識高度動態性的認識得到了強化，他們能夠將所掌握的基礎醫學知識與第一手的臨床經驗和最新的醫學文獻整合起來，同時終身學習及繼續醫學教育的重要性也得到了展現。
對GTS課程體係的整體評估是一項重大挑戰。目前，主要通過收集學生的感受、畢業生的成果、醫師執照考試的分數、職業滿意度等方麵的數據資料，來對GTS課程培養出來的學生與之前的學生進行比較。從課程改革總體進程中分化出來的一個專門委員會對醫學教育的估值進行了審視。該委員會注意到，教育的估值並非僅僅由投入的經費來衡量，還包括對教師個人的認可及晉升、對係室的認可等因素，因而提出了一套切實體現“個人、係室和財政”三方麵立體價值的評估方法。
〖MZ(2〗第四節約翰·霍普金斯大學本科生教學評價〖MZ）〗
在美國，對大學教師教學評價標準的確立是由15個教育組織組成的教育評價標準聯合委員會召開會議所指定的，這15個教育組織包括：美國學校管理人員協會\/美國教育研究協會（American Association of School Management Personnel\/American Educational Research Association）、美國評價協會（American Evaluation Association）、美國教師聯合會（The United States Teachers Federation）、美國心理協會（The American Psychological Association）、評價谘詢協會（Evaluation and Consultation Association）、督導與課程發展協會（Supervision and Curriculum Development Association）、加拿大教育研究學會（Canadian Society for the Study of Education）、州首席學校官員理事會（State the First Seat School Officials Council）、中學後認證理事會（The Middle School Accreditation Council）、國家初等學校校長協會（The National Elementary School Principals Association）、國家中等學校校長協會（The National Secondary School Principals Association）、國家教育測量理事會（National Council on Measurement in Education）、國家教育協會（The National Education Association）和全美學校董事會協會（The National School Boards Association）。它們主要是指定多種情境下的教育項目、計劃和材料的評價指南。在對大學教學評價方麵，中介組織如美國學院與大學聯合會、卡內基教學促進基金會等中介機構也都參與了教學評價的全過程。周婷. 20世紀美國大學教師教學評價價值取向研究[D].蘭州:西北師範大學,2010:29.
在約翰·霍普金斯大學，院校研究辦公室（Institutional Research Office）負責教師的教學評價工作。近年來，學校開始與校外教學評價組織開展合作，由校外教學評價組織來審核分析評價表格並且撰寫評價報告，為學校量身打造適合各級各類教育的教師、專業評價方案，使教學評價方案在校內執行更加迅速，所得結果更加公平、準確。
一、學生評教
學生評教是學生對教師教學行為有效性的評估。在約翰·霍普金斯大學每門課程結束前或每學期的最後兩周都要求學生對授課教師的教學工作進行評價，以便為進一步改進教學提供反饋信息或作為人事決策的依據。學院通過學生收集評價信息的方法和工具有多種，但常用的有係統的學生等級評價、書麵評價、麵談，學生對教師的教學評價主要采取定量的標準化評估方式。這裏主要介紹約翰·霍普金斯大學克裏格文理學院采用的一套標準化的教學評估表格。教學評估表格的定量部分包括八個問題，分別為：① 教師對教學內容充滿熱情和興趣；② 教師鼓勵學生進行思考；③ 教師創造一個開放和平等的學習環境；④ 教師對相關概念進行清楚的表達和解釋；⑤ 教師激發你對課堂內容的興趣；⑥ 教師完成課堂的教學目標；⑦ 教師對課堂要求作出回應；⑧ 課後作業和考試涵蓋這門課的主要內容。
在學生評教的過程中，還可以根據需要找一個學生或是一組學生進行單獨麵談，有一種麵談方法是評價人員先請教師談談自己的教學要求，然後把班上學生分成幾個小組，一組為5—6人。首先請各組分別討論教師的優缺點，約十分鍾左右，然後評價人員根據各組的討論意見列出需要歸納的幾個方麵，再請每組學生講出普遍性的看法，最後評價人員寫出一份診斷性的總結報告。以懷廷工程學院工程專業麵授課程學生評教為例，其學生評價的內容如下：表79約翰·霍普金斯大學工程專業麵授課程學生評教模板
請對課程下麵的選項進行評價我的老師強烈同意
（Strongly
Agree）同意
（Agree）中立
（Neutral）不同意
（Disagree）強烈不同意
（Strongly
Disagree）不適用
（Not
Applicable）1. 比較了解課程內容2. 用適當的例子舉例說明3. 對上課準備充分4. 體現教學積極性5. 體現理論與實踐之間的關係6. 激勵我學習7. 對問題提供了有價值的回答8. 進行可以理解的演示9. 尊重我作為一個學生10. 及時回應我的疑問11. 幫助我開發新的技能(續表)
請對課程下麵的選項進行評價我的老師強烈同意
（Strongly
Agree）同意
（Agree）中立
（Neutral）不同意
（Disagree）強烈不同意
（Strongly
Disagree）不適用
（Not
Applicable）12. 公平地評價我的表現13. 及時提供成績14. 對作業提供有用的反饋（例如：家庭作業）15. 對評估提供有用的反饋（例如：考試、論文、項目）請對課程的其他方麵的
選項進行評價強烈同意
（Strongly
Agree）同意
（Agree）中立
（Neutral）不同意
（Disagree）強烈不同意
（Strongly
Disagree）不適用
（Not
Applicable）16. 所需的閱讀材料有助於我的學習17. 課程作業（例如：作業）促進了我的學習18. 課程評估（例如：考試、論文、項目）測量了我在課程中所學到的東西19. 課程內容與我的職業生涯有關20. 課程內容挑戰性21. 課程的工作量要求是合理的22. 關於這個課程和\/或這個教師的教學，你最喜歡什麼？23. 這個課程和\/或這個教師的教學有什麼改進？資料來源：Johns Hopkins Engineering for Professionals Course Evaluation Template for Facetoface Courses[EB\/OL]. https:\/\/ep.jhu.edu\/files\/f2fevaluationtmpl.pdf, 20170806.學生評教對教師的發展十分重要，影響教師的方方麵麵，主要體現在四個方麵，分別為：教師職員的雇傭、教授工資的提升、教授終身製的評審以及職位晉升。不同的學院對每個方麵各有側重。通常而言，教授的教學評價平均分必須達到4分或者以上。
二、教師評學
“學生學習結果評價”（Student Learning Outcome Assessment）是指通過收集、分析教學和學習成果數量及質量方麵證據的活動，以檢驗教師教學和學生學習與院校預設的目的和教育目標之間的適切程度。James Fredericks Volkwein. Implementing Outcomes Assessment on Your Campus[J]. The RP Group Journal 2003: 124.其目標是將評估結果用於改進後續的學習和教學，是質量認證標準中不可或缺的內容。
20世紀90年代中期以後，全美六大區域性認證協會明確將學生學習結果評價納入認證標準，要求高校在課程、專業和學校三個層麵上建立明確而係統的學生學習結果評價體係。約翰·霍普金斯大學學生學習結果評價大致經曆了口試早期綜合考核、標準化考試、通識教育和專業測試機構快速發展、大學內部學習評估改革和回應外部問責等階段，每個階段都有不同的評價標準及相應的評價工具，學校在認證標準指導下自主建立學生學習結果評價機製。賈莉莉. “學生學習結果評價”: 美國高校教學質量評估的有效範式[J].高教探索, 2015 （10）:6367.學校具有專門的組織機構院校研究辦公室（Institutional Research Office）負責統籌安排全校的教學評價活動的管理、服務和協調。教師作為學生學習結果評價的設計者、實施者，即所謂的教師評學，在學習結果評價活動中負責具體的設計和實施。
在專業層麵上，任課教師首先要明確本專業的教育目的和具體目標。專業目的是學習本專業所要達到的總體的學習要求，而具體目標則是指學習該專業後所獲得的特別的技能、價值觀和態度；其次是設計評價計劃，包括學生學習要完成的結果，為學生提供怎樣的學習過程、學習方法，確定數據采集的實施方案等；再次是依照評價計劃具體設計實施評價；最後是對評價結果進行分析。