教育部人文社會科學研究青年項目資助
項目批準號16YJC880058高等教育規模擴張與精英教育發展馬培培著
南京大學出版社
圖書在版編目（ＣＩＰ）數據高等教育規模擴張與精英教育發展 \/ 馬培培著. —
南京: 南京大學出版社, 2020.12
（通大教育文庫）
ISBN 9787305238710Ⅰ. ①高…Ⅱ. ①馬…Ⅲ. ①高等教育研究Ⅳ. ①G64中國版本圖書館CIP數據核字(2020)第198411號出版發行南京大學出版社
社址南京市漢口路22號郵編 210093
出版人金鑫榮叢書名通大教育文庫
書名高等教育規模擴張與精英教育發展
著者馬培培
責任編輯丁群照排南京紫藤製版印務中心
印刷江蘇鳳凰通達印刷有限公司
開本787×9601／16印張12.25字數232千
版次2020年12月第1版2020年12月第1次印刷
ISBN9787305238710
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圖書銷售部門聯係調換 高等教育規模擴張與精英教育發展ＧＡＯ ＤＥＮＧ ＪＩＡＯ ＹＵ ＧＵＩ ＭＯ ＫＵＯ ＺＨＡＮＧ ＹＵ ＪＩＮＧ ＹＩＮＧ ＪＩＡＯ ＹＵ ＦＡ ＺＨＡＮ序序
曆史上，精英教育的形成和教育資源的稀缺密切相關。由於資源的稀缺，相當長時期內隻有一些有特殊權利的人才可以接受教育，尤其是高等教育。而那些接受了高等教育的有“特權”的人順理成章地或大概率地成為社會各領域的精英。由於精英教育的產生和教育的小規模具有同時性，因此在實踐中人們也經常認為規模小的就是精英教育。馬丁·特羅在以理想類型方法劃分高等教育發展階段時就將高等教育毛入學率15%以下界定為精英化階段，高於15%低於50%為大眾化階段，超過50%為普及化階段。事實上，無論何時也無論在哪個國家，精英教育之所以為精英教育絕不僅在於接受教育的人數少，而是需要實實在在地培養出社會需要的精英人才。
如果不是簡單地以毛入學率為標準進行階段性劃分，而同時考慮規模和質量兩個因素，高等教育規模和精英教育發展之間的關係將十分複雜。在高等教育實踐中規模與質量並非總是成反比，有時候規模大恰恰是質量好的象征。比如，在19世紀末，甚至到20世紀中葉，衡量大學好壞一直缺乏明確的標準，可以量化的隻有大學的曆史和辦學規模。因此，那些曆史悠久的或規模大的大學往往被認為是一流的大學或好大學。有關美國大學排名較早的一個資料來自1880年，它實際上就是根據學生數量由高到低進行的排名。在21所領先的院校中，哈佛學院、耶魯學院、密歇根大學、威斯康星大學和哥倫比亞學院分別排1、2、5、7、10名，占據前10名的一半名額。這些大學當初隻是學生數量領先而已，哈佛學院學生最多，有886名，哥倫比亞學院隻有285名。學生規模在那個時期對大學的生存和發展至關重要，規模就是競爭力王莉華，王素文，汪輝．世界一流大學學科競爭力［M］．浙江大學出版社，2015：35．。事實上，即便在今天基於文獻計量學的評價體係下，院校和係科的規模對於大學和學科的排名同樣有顯著影響。客觀上，對於一所大學而言，規模就是規模，規模的大小既不意味著好也不意味著不好。規模與辦學質量之間沒有必然的、邏輯上的因果關係。我們既不能說規模大的大學一定好，也不能說規模小的大學一定好。究其根本，無論理論上還是實踐中影響高等教育規模和人才培養質量的因素存在根本差異。
具體而言：一個國家可能因為經濟發展水平低或政府不重視高等教育發展，而長期在高等教育毛入學率的意義上處於精英化階段，但這並不意味著這個國家的精英教育發達。相反，在一些經濟發達並重視高等教育發展的國家，高等教育高度普及化，但這也並不意味著這個國家的精英教育衰落或不再有精英教育。問題的複雜還在於，上述情況的存在又絲毫不能證明高等教育的規模擴張和精英教育發展完全無關。相反，自二次世界大戰以來，世界範圍內隨著高等教育大眾化和普及化時代的來臨，規模的擴張又被普遍認為是導致很多國家高等教育精英部門衰落的主因，大眾高等教育和普及高等教育甚至被認為是精英高等教育的敵人克拉克·克爾：高等教育不能回避曆史——21世紀的問題［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：80．。
近幾十年來，對於高等教育規模擴張與精英教育發展之間的關係，學界多有關注，成果也很豐富。既有從公平切入強調大眾（普及）高等教育的合理性的，也有從質量著眼為精英高等教育辯護的，還有學者從實踐出發對於高等教育中平等與優秀的衝突進行了比較與曆史的分析。圍繞同樣的問題，不同的研究有不同的立場和結論，不同的立場和結論也具有不同的價值。但不同的學者基於不同的立場，之所以長期關注同一個問題，無疑反映了這一問題之於我們時代高等教育發展和經濟社會發展的重要性。
當前我國高等教育正在從大眾化走向普及化，成為名副其實的世界第一高等教育大國；與此同時在經濟全球化背景下，伴隨工業社會向後工業社會的轉型，我國經濟社會發展對於創新創業和拔尖創新人才的需要也愈來愈強烈，加快從高等教育大國向高等教育強國轉變已成為建設創新型國家和實現“中國夢”的一項緊迫的戰略任務。在此背景下，如何處理好高等教育規模擴張和精英教育發展之間的關係，並培養出一大批適應經濟社會發展需要的精英人才就成為一個重大的時代課題。
馬培培於2014年進入南京師範大學教育科學學院跟隨我攻讀高等教育學專業博士學位。2015年下半年在考慮博士學位論文選題時，我建議她關注高等教育大眾（普及）化背景下精英教育發展的問題。通過博士階段的刻苦學習，她很好地完成了與此問題相關的博士學位論文的撰寫。畢業之後，以學位論文的相關研究為基礎，馬培培成功申報了江蘇省社科基金項目，對於高等教育規模擴張進程中精英教育發展問題進行了進一步探索。現在這本書就是她多年以來對此問題進行持續探究的成果。
在這本書裏，作者首先對於精英高等教育的曆史進行了較為詳細的梳理，然後從理論和實踐兩個層麵闡明了高等教育規模擴張與精英教育危機之間的關係，指出了在高等教育規模擴張進程中精英教育發展呈現出多樣化的趨勢。繼而以各國高等教育規模擴張進程中精英教育多樣化發展的實踐為基礎，作者又從多樣性與整體性的關係、精英教育與大眾教育的關係、傳統與變革的關係等不同維度，對我們時代精英教育的發展進行了理論反思。最後針對我國高等教育規模擴張進程中精英教育發展存在的問題提出了對策建議。
整體上，本書思路清晰，結構合理，資料豐富，觀點鮮明，對於高等教育規模擴展進程中精英教育發展問題進行了較為深入和係統的分析梳理。書中所提出的一些學術觀點和政策建議，比如，“形成恰切的精英教育發展理念”、“促進精英教育承擔主體的多樣化”、“加強精英教育主體之間的關聯度”等，頗具新意，對於深化我國高校的人才培養模式改革，尤其是培養拔尖創新人才具有啟發和借鑒意義。
當然，作為我們時代高等教育改革和發展的一個“大問題”——“高等教育規模擴張進程中的精英教育發展”涉及現代社會各個子係統的方方麵麵，不是一本書可以研究透的，也不會有任何一本書可以提供標準答案。對於人文社會科學而言，學術研究的主要的價值在於提示或引領我們去發現我們時代的重大問題，然後持續不斷地探究。那些問題或許不會在學者的探究中被解決掉，但隻有通過學者持續不斷的探究，那些問題才會引起更大範圍的關注，並為最後的變革積聚力量。基於此，期待未來有更多優秀的學者關注“高等教育規模擴張進程中精英教育發展”問題，並產出更多優秀的成果；也期待中國高等教育在普及化階段迎來精英教育發展的黃金時代，為中華民族的偉大複興奠定基礎。
是為序。
王建華2020年初秋 高等教育規模擴張與精英教育發展ＧＡＯ ＤＥＮＧ ＪＩＡＯ ＹＵ ＧＵＩ ＭＯ ＫＵＯ ＺＨＡＮＧ ＹＵ ＪＩＮＧ ＹＩＮＧ ＪＩＡＯ ＹＵ ＦＡ ＺＨＡＮ前言前言
精英對於社會的進步和文明的推動起著至關重要的作用。美國的建國之父、第一位總統亞當斯曾說，任何社會成員終將由精英統治。薛湧．美國是如何培養精英的［M］．北京：新星出版社，2005：17．曆史的發展足以證明精英對於社會整體進步的重大意義。盡管精英一詞從出現的那一刻就注定與平等、民主這些主流的價值取向存在衝突，致使後來出現了精英主義與平等主義的對立，但精英本身與平等並不必然對立，“民主不等於犧牲標準，平等不等於否認差異。”不能藐視和回避“智識上的甄別”的意義，也不能因平等而忽視了客觀標準和優劣之分，即使在羅爾斯那裏的近乎於完美的公正也承認差別原則具有普遍合法性。
自大學誕生於中世紀以來，就是精英主義的，是精英的生產地。精英教育是大學的第一要務。為國家和社會培養精英是它與生俱來的功能。“大學的理想是精英主義的，大學培育精英，精英創造大學。精英階層的存在賦予了大學精英主義的氣質，大學理念的張揚灌輸給精英超越功利與實用的理想。”同上。從19世紀中期持續到20世紀初這段漫長的曆史時間內，高等教育一直以培養精英為核心使命。
20世紀中葉，高等教育規模大擴張背景下，大學的精英主義理想和精英教育實踐麵臨被放逐的命運。當社會的民主與平等意識日益增強，高等教育是否能給所有階層的人提供均等進入大學的機會，成為上升到政治層麵的問題。高等教育數量增長幾乎對傳統精英教育的每個方麵都產生了影響。傳統大學作為持續穩固的精英主義機構也不再固若金湯。在經曆大眾化和普及化的歐洲高等教育係統內部，源於中世紀大學的以古典和人文學科為核心的傳統精英教育麵臨危機，歐洲的傳統主義者——精英主義者試圖捍衛自己的特權，卻遭到平等主義者的攻擊，他們的觀點被認為與“民主”觀點極其不適應。在民主社會中，進入大學不再是貴族或少數人的特權，所有的人能夠從更多的知識和正當應用的更高的技能中得益。短暫的學術樂園年代已經終結。
隨著適齡青年進入大學的比例越來越高，學生數量不斷增長，需求愈發多樣化，追求學科專業性和複雜性的高等職業教育興起。它以一種與傳統自由教育差異較大的模式得以開展，純粹的精英主義理念逐漸消逝。平等主義的衝擊對大學精英主義價值觀造成威脅，規模的急劇擴張瓦解了傳統的精英教育質量觀。精英教育萎縮成高等教育係統中一個極小的部分，而不再是全部。總之，規模擴張進程中的精英教育麵臨被拋棄和被放逐的命運。為了在平等和優秀之間、規模與質量之間實現兩全，精英教育與大眾教育的妥協成為一種權衡之策，雖然表麵上看解決了眼前的問題，但實質上並非如此，新的問題由此產生。
盡管如此，馬丁·特羅堅定地相信，精英主義者所代表的對文明社會具有重要意義的價值觀，不應被驅除；擴張主義改革者企圖把傳統精英教育完全轉變成更加民主的、社會適應性更強的大眾高等教育，也絕對不是最好的辦法。他呼籲應對傳統精英教育給予保存和捍衛，因為精英教育是任何社會所需要的。規模擴張進程中的精英教育應更多地與教學形式、教學實施的場所，以及師生關係而非課程內容相關。它從一種量的意義層麵轉變為追求學科專業性和複雜性的一種教育模式或層次，與大眾化時代的大眾高等教育，同時並存於高等教育體係中。
然而，精英教育將以什麼樣的方式存在？這是馬丁·特羅、伯頓·克拉克等學者在大眾化和普及化時代最為關心的問題。美國的多樣性高等教育係統給如何發展精英教育做出了榜樣。特羅把美國在規模擴張進程中取得的成功歸結於其高等教育係統的組織結構，表現在競爭、多樣化、對市場尤其是學生市場的適應以及在強有力的行政領導和多樣性的資助來源下的院校自治等特征。 菲利普·G·阿特巴赫．為美國高等教育辯護［C］．別敦榮，等，譯．青島：中國海洋大學出版社，2007：100．美國是最早進入高等教育普及化的國家，雖然經曆了規模擴張對傳統精英教育的威脅，但是美國大學和學院已經創造性地應對了世界高等教育所麵臨的種種挑戰。特羅認為，當前受到全球矚目和尊重的美國精英教育仍一如既往地保存了曾經的“學術氣質”，同時造就了不計其數的世界級政治精英、學術精英、技術精英……
然而，這樣的精英教育即便值得期待，也必須同時考慮那些針對這種精英教育而表達的批判性意見。美國的精英教育在國內受到越來越多的強烈質疑，矛頭直指精英教育機構——頂尖的研究型大學。有幾個話題被反複提及，如這些精英大學的本科課程體係缺乏統一目的、學術標準下滑而造成本科教育貶值、大學淪為提供職業訓練的基地、教師隻考慮學術聲望而導致師生關係逐漸疏遠，等等。在這種精英教育製度下成長起來的許多精英，在其光鮮外表之下，恐懼、焦慮、失落、無知、焦慮伴隨著他們，美國精英教育的劣勢開始凸顯。這一事實指出，複得的卻並不一定是想要的。正如德雷克·博克所說的，“大學固然使學生受益匪淺，但原本他們可以學得更多” 德雷克·博克．回歸大學之道［M］．侯定凱，等，譯．上海：華東師範大學出版社．2012：導言5．，美國的精英教育固然已經成績斐然，但它還可以變得更好。
我國的高等教育規模擴張似乎在重複西方國家走過的那段曆程，但卻更具特殊性。實質上，自新中國成立以來，我國經曆了兩次短時間內高等教育規模的急劇擴張。第一次是在新中國成立初的十餘年間，“1952年，高校招生7．9萬，是1949年3．1萬的2．5倍；1956年，高校招生18．5萬，是前年的1．9倍；1958年，高校招生26．5萬，是1957年的2．5倍。1958—1960年，三年共招生86．2萬。其任何一年的招生數，都超過民國時期畢業的大學生總和。”沈登苗．雙重斷裂的代價：新中國為何出不了諾貝爾自然科學獎獲得者之回答（二）［J］．社會科學論壇，2011(7)：74．第二次是從1999年至2004年，我國本專科招生的年增長率平均為26．1%，研究生招生的年增長率平均為28．6%。1998年在校大學生643萬，到2005年這數字竄升至2300萬，是7年前的3．6倍；年增長率平均為20%。此後幾年的平均年增長率也不低。這次“擴招”速度是發達國家（還是小國）“最高速度”的1．2—1．4倍。沈登苗．雙重斷裂的代價：新中國為何出不了諾貝爾自然科學獎獲得者之回答（二）［J］．社會科學論壇，2011(9)：118．引用這一係列數字並不想評判這兩次擴張究竟是對是錯，而是想說明這兩次高等教育的數量增長現象與西方國家的大眾化曆程是不一樣的，增長的速度較西方發達國家來說更快，時間卻更短。高等教育係統必然沒有這麼快做出恰切的應對，傳統的精英教育機構事實上承擔了相當大比例的擴招任務。其次是高等教育的優質資源相對西方國家更為緊張。更何況，我國精英教育本身是西方精英教育的舶來品，有水土不服的現象，加之我國的近現代社會發展經曆的若幹次重大政治、經濟變革，原本就薄弱的精英教育幾經削弱。
我國高等教育發展已進入普及化階段，尖端人才的培養是我國一直重視但又懸而未決的問題，對精英和能夠培養出精英的教育渴求已成眾望所歸。近幾十年來，政府以資源配置為主要手段，通過借鑒主要以美國為首的西方發達國家的精英教育發展經驗，頻頻啟動諸多旨在培養精英人才的“工程”“項目”“計劃”等，就足以可見中國需要精英教育之迫切。然而，強勢政府能否實現目的？外來的如何能適應本土？這一係列的大動作是否能有質的飛躍？如何在新的曆史階段發展新形式的精英教育，不是國家在政策層麵上，啟動若幹個卓越人才培養項目能夠解決的，而是需要在理論層麵上進行係統性的深度反思。目錄目錄
第一章高等教育中精英教育的演變001
第一節古代高等教育中的精英教育001
一、 古代高等教育中精英教育的源起002
二、 古代高等教育中精英教育的變遷005
三、 古代高等教育中精英教育的特征012
第二節中世紀大學的興起與近代精英教育的變遷014
一、 大學：與生俱來的精英教育機構014
二、 近代高等教育中精英教育的變遷018
三、 近代高等教育中精英教育的特征024
第三節現代高等教育中的精英教育027
一、 現代高等教育中精英教育的本質及其實踐形態028
二、 美國、歐洲以及東亞現代高等教育中的精英教育031
三、 現代高等教育中的精英教育特征及其趨勢037
第二章高等教育規模擴張與精英教育發展的危機043
第一節規模與質量的矛盾043
一、 規模擴張對精英教育質量觀的衝擊044
二、 規模擴張對傳統精英教育形式的挑戰048
三、 規模擴張使精英教育地位逐漸式微053
第二節優秀與平等的衝突055
一、 優秀的獲得與平等的犧牲055
二、 平等的承諾與優秀的喪失060
三、 規模擴張進程中兩種價值觀衝突導致的精英教育危機063
第三節精英與大眾的妥協066
一、 精英教育與大眾教育的區隔067
二、 大眾化進程中精英教育與大眾教育的妥協071
三、 妥協與精英教育的危機076
四、 重塑精英教育的必要性078
第三章規模擴張進程中精英教育的多樣化發展趨勢081
第一節精英內涵多樣化與精英教育發展081
一、 精英內涵的演變及類型的多樣化081
二、 精英教育選拔對象的多樣化：以美國為例085
三、 一個突出的個案：哈佛大學學生選拔類型的多樣化087
四、 精英教育選拔對象多樣化：高等教育大眾化先發國家的普遍
趨勢090
第二節教育目的多樣化與精英教育發展093
一、 精英教育目的及其多樣化093
二、 教育目的多樣化與精英教育發展：以歐洲為例096
三、 教育目的多樣化與精英教育發展：以美國為例099
第三節實踐形態多樣化與精英教育發展103
一、 精英教育機構類型的多樣化104
二、 非獨立機構的精英教育實踐形態114
三、 精英教育實踐形態發展的共同取向：從集中到分散118
第四章高等教育規模擴張進程中精英教育發展的反思121
第一節精英教育的發展應關照基於多樣性之上的整體性121
一、 規模擴張背景下精英教育多樣化的必然性122
二、 多樣性的利弊之爭124
三、 精英教育的發展應重新關照整體128
第二節精英教育與大眾教育的關係應從共存走向共生130
一、 精英教育與大眾教育何以共存131
二、 精英教育與大眾教育何以共生135
三、 啟示141
第三節精英教育發展應在傳統與變革之間尋求平衡144
一、 傳統之於精英教育145
二、 變革之於精英教育148
三、 在傳統與變革之間尋求平衡的可能性150
四、 傳統與變革之間取得平衡的路徑：目的合理性與價值合理
性相統一154
結語158
參考文獻169
後記179
高等教育規模擴張與精英教育發展ＧＡＯ ＤＥＮＧ ＪＩＡＯ ＹＵ ＧＵＩ ＭＯ ＫＵＯ ＺＨＡＮＧ ＹＵ ＪＩＮＧ ＹＩＮＧ ＪＩＡＯ ＹＵ ＦＡ ＺＨＡＮ第一章高等教育中精英教育的演變第一章高等教育中精英教育的演變如果想要知道精英教育將來應該如何發展，那麼精英教育的演變史將幫助我們了解精英教育過去曾是什麼樣，現代精英教育是怎樣從曆史上一步一步發展演變而來的。“如果你想要知道你要去哪兒，它幫助你了解你曾去過哪兒。”伯頓·克拉克．高等教育新論——多學科的研究［M］．王承緒，等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：49．如果不理解過去不同時代和地點存在過的精英教育，就不能真正理解當下的精英教育，包括高等教育規模擴張進程中的精英教育。正如高等教育是一個動態的、曆史的概念一樣，高等教育中的精英教育也是一個動態的、曆史性的概念。當現代高等教育不可逆轉的大眾化以後，精英教育發生了質的改變，我們便很難再堅持中世紀大學的那種模式來培養適合於新時代需求的精英。此時，美國的研究型大學向世界宣稱，它才是最適合職業精英培養的新型精英教育模式。作為古典精英教育始發地的歐洲大陸，沒有一個國家在學術研究與科學家和工程師培養的規模和範圍方麵與美國的研究生教育並駕齊驅。然而，古典精英教育的式微並不代表全無可取之處。高等教育規模擴張背景下，越來越多的批判指向全然割裂自由教育與職業教育的現代精英教育，呼喚自由教育的複歸。當然，曆史不能重演，精英教育也不能倒退或者還原。大眾化和普及化的進程仍在繼續，隨之而來的高等教育多樣化也已滲透進現代精英教育的骨髓。
第一節古代高等教育中的精英教育
古代高等教育中的精英教育是與近現代精英教育相對而言的，泛指古代高等教育中為培養當時需要的精英人才而舉辦的精英教育活動。從某種程度上講，古代精英教育的曆史與古代高等教育的曆史是一脈相承的。由於古代高等教育與近現代高等教育具有本質性的區別，古代高等教育中的精英教育、近代高等教育中的精英教育和現代高等教育中的精英教育也需要分別看待。“古代高等教育沒有形成嚴格的小學、中學和大學三級教育體係，也沒有出現‘高等教育’概念，但是，在一些較高層次的教育機構和特定的教育製度中，已經具有某些高等教育的屬性，發揮著培養和選拔專門人才的功能。”劉海峰，史靜寰．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：14．同樣，高等教育中的精英教育也沒有作為製度性的機構和獨立的模式出現，隻是在一些古代的高等教育機構和製度中，展露出某些精英教育的屬性。
一、 古代高等教育中精英教育的源起
要探尋精英教育的源起，必須沿著古代高等教育發展的脈絡追溯至高等教育萌芽的源頭，去探尋究竟哪些高等教育活動是以精英人才培養為目的的活動。在可以觸及的關於高等教育曆史研究中，高等教育的萌芽階段，在東方最早發生在美索不達米亞流域，在西方則以古希臘時期為標誌。下麵將分別從東方和西方高等教育的源頭尋覓精英教育的蹤跡。這裏甄別古代高等教育是否是精英教育，主要從教育目的，即是否以培養古代社會需要的精英人才為目的來判斷。
（一） 東方的精英教育源起
考古學者根據發掘的資料推斷，在公元前4000—前3000年的美索不達米亞流域就已出現形成人類最早的高等教育活動，盡管這種高等教育還沒有被研究者明確稱為精英教育，然而其教育目的以及圍繞目的所教授的內容和施行的教學方式等各方麵都已呈現出精英教育的特征。
原始社會的教育是非形式化的，直到奴隸製國家產生，統治者為鞏固政權，必須把他們所掌握的統治國家的辦法傳給後代，從而產生了形式化的正規教育。在最早的時期，統治者如何實施這種教育活動是缺乏記載的。從有記載的教育史中可以找到，最早從事這種活動的學校是宮廷學校，宮廷學校是由法老在宮廷中設立，用來教育當時的皇子皇孫和朝臣子弟。其目的在於培養當時的政治領袖，教學內容包含軍事統治的能力、司法和斂財的本領、用來控製奴役的法術、天文知識、建築知識、丈量田地的數學知識，等等。此外，統治階級為追求精神享受，文化藝術的修養也得到重視。總而言之，特權子弟有必要也有條件學習各種知識和養成多種能力。不過，因為時勢不同和國情各異，各國宮廷學校的教學範圍並不一致。曹孚等．外國古代教育史［M］．北京：人民教育出版社，1981：30．
最早的宮廷學校誕生在美索不達米亞地區。主要原因是曾居住該地區的蘇美爾人發明了最早的文字——楔形文字。由於楔形文字書寫困難，需要常年訓練才能掌握，培養能夠掌握楔形文字的人才的活動便應運而生。該地區的宮廷學校，主要目的在於培養國家機關需要的書吏、文武雙全的統治人才。教學內容雖不詳，但都是教習作為國家統治者所需要技能、知識和素養。據說他們學習完畢就成為文士的後備隊。文士通常也稱書吏，一般精通文字，善書能寫，任官治事，並受到尊重。他們被派往當時的政府機關接受鍛煉，然後分別委充官吏。宮廷學校的教育是特權階級的專利，貧苦人家和奴隸子弟幾乎被剝奪了受教育的權利。此外，法老會邀請文人學者在宮廷學校討論朝政和鑽研治國之術，組成“文人之家”，這也是統治者接受教育的另外一條途徑，入學者是已畢業的文士，由於討論的水平較高，很多人稱其為當時的大學。
由於資料的缺乏，很難精確分析兩河流域這種高等教育的真實情況，對於這些形式是否可以視為最早的高等教育活動，學者觀點不一。有學者認為，這種教育隻是為了學習文字書寫，因此兩河流域的教育還不能稱之為建構在中等教育之上、性質與功能分化完全的高等教育。劉海峰，史靜寰．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：243．也有學者認為，當時的文士教育已經劃分為兩個階段，即使初級階段的教育內容是學寫文字為主，例如文士教育還要求學習乘法、倒數、係數、賬目核算等數學知識，嫻熟司法用語。而當時可能出現的第二階段教育則類似於今天高等教育層次的教育，被推測是修完文士教育的青年學習高深學科之地，因資料不詳，其真實性尚待證實，若果真存在，則這種高等教育活動已經可以成為精英教育的雛形。滕大春．關於兩河流域古代學校的考古發掘［J］．河北大學學報，1984（4）：67—68．
總之，兩河流域是否是東方最先出現精英教育的地區，雖無定論，但從已有的資料分析，這時的高等教育確是培養當時社會統治精英的教育活動。
（二） 西方的精英教育源起
西方高等教育的源頭始於古希臘，而“希臘高等教育源於智者哲人們耳提麵命式的傳道與授業，以後出現有組織的學術共同體——學派，及專門從事學術探討與研修的學術機構——學園。”劉海峰，史靜寰．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：78．畢達哥拉斯學派是整個西方最早的高等教育活動。
公元前6世紀，由畢達哥拉斯在意大利南部成立了畢達哥拉斯學派。從學派的教育目的和教育內容可以判斷，它已經萌生出精英教育的雛形。畢達哥拉斯沒有以培養統治精英為直接的教育目的，而是旨在培養具有高尚靈魂的公民。但在古希臘時期，公民並非現代意義上的大眾，而是有閑暇參與政治事務的精英階層，農民、手工業者、商人、工匠和傭人都被排除出公民的範疇。因此，畢達哥拉斯所謂的教育民主是精英主義的，他的公民教育就是精英主義的教育。這種精英主義的教育，與其說是傾向於培養政治貴族或是知識貴族，毋寧說是傾向於培養精神和靈魂上的貴族。畢達哥拉斯認為，教育的唯一且最終目的是淨化公民的靈魂。“它的教育似乎沒有形成或具有特殊經濟特權的社會階層，而是形成了一個學者圈，圈子裏的人通過學習和研究來尋求解脫，……把教育體係的重點放在培養完人上，目的就是給所有的公民以社會生活中平等機會。”賀國慶．還原大學［M］．合肥：安徽教育出版社，2012：12．他認為，隻有每個公民的靈魂得到淨化，整個社會才能治理良好、秩序完美。為了達到培養精神貴族的目的，畢達哥拉斯學派建立了一套以數為本源的知識體係。以數學為核心並延伸出來算術、幾何、天文、音樂、體育和醫學這幾門科目。學派持有眾生靈魂平等的觀念，並由此廣招學徒，甚至秉持男女平等，但這些在今天看來極為大眾化的學科在古代社會則是高貴的知識，它們與閑暇、貴族、自由聯係在一起，奴隸和普通民眾一般與這些知識無緣。總而言之，盡管在當時的民主政治製度影響下，畢達哥拉斯學派的教育試圖超越階級的界限，尊重人與人之間的平等，但這種平等是限定在當時精英階層內部的，而非社會所有階級的平等，所以畢達哥拉斯所謂的民主的教育觀仍然擺脫不了濃厚的精英主義色彩。這種精英教育的思想也極大程度上影響了柏拉圖的“學園”、亞裏士多德的“呂克昂”等古希臘的高等教育機構。學派研究和教學的數學、天文、音樂等科目也成為希臘乃至整個歐洲一千多年精英教育中最基本的教學內容。朱琦．古希臘的教化——從荷馬到亞裏士多德［M］．成都：西南交通大學出版社，2014：75．
如果說，畢達哥拉斯學派的高等教育是古代西方精英教育的萌芽，那麼柏拉圖的學園及其教育理念就是西方精英教育的濫觴和真正源流。柏拉圖的精英教育思想和教學方式則深受蘇格拉底的影響。雖蘇格拉底的後半生一直以教育為事業，且他的偉大絲毫不亞於柏拉圖，但由於蘇格拉底一直是柏拉圖筆下的傳說，而且也沒有聽說他曾創辦固定的教育機構。因而在所有高等教育史的著作中，都沒有將蘇格拉底的教育作為單獨的部分論述。因為柏拉圖以及他的學園已經深深烙下蘇格拉底的痕跡，所以這裏也將略過蘇格拉底，直接談及柏拉圖。柏拉圖繼承蘇格拉底的衣缽，根據貴族標準，將人區分為自由人和鄙俗之人，對不同的人應該進行不同的教育，接受不同的知識，從事不同的職業。他認為自由人的教育其終極目標是培養哲學王。隻有哲學王才有資格成為柏拉圖所設計的理想國中最高的統治者。柏拉圖創辦的“學園”外部看來是宗教組織，實質上是實現柏拉圖實現培養哲學王作為統治者的這種精英教育理想的機構。培養哲學王的教育過程劃分為不同階段，包括幼兒教育、初等教育、中等教育和高等教育階段。20歲以後是高等教育階段，受教育者應該用10年的時間邊學習各門學科的高深知識，邊參與管理城邦政治事務。在發現不同學科和知識之間的內在聯係之後，才可以學習更高深的數學，而後經過選拔，極少數非常優秀的學生繼續進行上述科目的學習，更重要的是接受最高形式的哲學教育，即辯證法的學習，到35歲可以擔任官吏，直到50歲培養哲學王的教育才結束。黃福濤．外國高等教育史［M］．上海：上海教育出版社，2003：18．柏拉圖的課程體係已初步呈現基礎教育和高深的專門教育兩級，其中哲學和辯證法是最高形態的學習內容，數學及其分支學科——算術、幾何、天文、音樂等作為預備課程，它重視數學、幾何、雄辯術、音樂、哲學、詩歌等教學內容，主要采用互相討論、辯論和講演的教學方法，旨在培養具有理智、正義和王者技藝的政治家、哲學王和國家最高統治者。可以看出，柏拉圖的精英教育是幾乎持續人一生的不間斷的過程，高等教育中的精英教育隻是其中的一個階段。盡管如此，柏拉圖的學園以及哲學王的教育思想是古代西方精英教育的濫觴，它對亞裏士多德的自由教育理念以及西方後來的精英教育理念和內容都產生了深刻影響。
二、 古代高等教育中精英教育的變遷
（一） 東方的精英教育變遷
繼古埃及出現精英教育的萌芽之後，古印度、古中國、古巴比倫等古代東方國家的高等教育中相繼出現精英教育的形式。
1． 古埃及、古印度的精英教育
印度古文獻《吠陀經》記載，從公元前16世紀開始，印度形成了傳授高級學問的中心，其代表性的高等教育中心有“塔克西拉”。“塔克西拉”的教學內容有難有易，而且目的也不完全旨在培養精英，不能稱之為古代的精英教育機構。盡管如此，它仍然包含精英教育的成分。“塔克西拉”起初是由民間自發形成的小規模學習中心，主要討論有關神學和哲學問題，一些青年借機傾聽和學習。隨著規模逐漸壯大，討論的方法日益精進，開始成為討論與教學並重的高等教育組織。除傳播當時的主流教義——婆羅門教義之外，執教於“塔克西拉”的學者們根據自身專長，傳授各種實用技藝和職業課程，包括邏輯、算數、音樂、軍事、農業、記賬、冶金術、繪畫等，涉及麵極其廣泛。在這裏，唯有作為最高種姓的“婆羅門”階層的人才有權利學習《吠陀經》，接受道德和文學教育，成為當時的精英；而社會地位相對較低的“刹帝利”、“吠舍”隻能學習實用的職業性內容，成為從事專門行業或職業的藝人或工匠。因此，婆羅門種姓的貴族後代在“塔克西拉”所接受的教育可視為精英教育。公元5世紀中期之後，印度古代的高等教育中心轉移到了“那爛陀”。“那爛陀”以傳播佛教而在南亞乃至整個亞洲享有盛名，中國、蒙古、朝鮮等國家的青年都紛紛來求學，我國唐代的玄奘就曾在此學習。它的規模很大，僧徒約8500人，僧師約1500人，由於能夠得到大量的土地、房屋和資金捐贈，校舍也極為宏偉和壯觀。雖然主要傳播佛教教義，其他教派教義和專業知識也能在此講授，並受到同樣的尊重。因此，可稱之為所有高級學問的大熔爐。黃福濤．外國高等教育史［M］．上海：上海教育出版社，2003：6．
古王國和中王國時期是古埃及的黃金時代，古王國時期已有了類似於兩河流域的宮廷學校，教育皇子皇孫和朝臣的子弟，有時還作為文人學者議論朝政和鑽研治術的場所。中王國時期開始出現職官學校、寺廟學校和文士學校等多種類型的學校。寺廟學校與培養政治精英的宮廷學校和職官學校相區別，它是培養僧侶的場所。在古埃及，法老具有至高無上的權力，他將國家的土地分給貴族和僧侶，因而寺廟的僧侶享有極高的政治地位和大量的財富。寺廟內的僧侶“對於數學、測量學、物理學等富有研究，寺裏又收藏大量圖書，便於探索鑽研，因而不但要求深造的埃及青年趨之若鶩，就連猶太的摩西和希臘的泰洛斯、索倫、柏拉圖等宗教家、哲學家、立法家，也曾遊學其地。”曹孚等．外國古代教育史［M］．北京：人民教育出版社，1981：19．寺廟傳授高級數學、天文學、建築學等專門知識，旨在培養能力強且水平高的專業精英人才。因此，寺廟被譽為最普通和淵博的知識中心，可以被視為等同於現代大學中精英大學的地位。
2． 我國古代的精英教育
我國古代的精英教育緣起於夏商時期的“大學”。據《孟子·滕文公上》記載：“夏曰校，殷約序，周曰癢；學則三代共之。皆所以明人倫也。”塗又光．中國高等教育史論［M］．武漢：華中科技大學出版社，2014：8．清代經學大師王念孫曾分析，校、序、癢分別為夏、殷、周的學校。夏商時期不僅有了學校，還有大學和小學之分。《禮記·王製》記載：“有虞氏養國老於上癢，養庶老於下癢。夏後氏養國老於東序，養庶老於西序。殷人養國老於右學，養庶老於左學。”曲士培．中國大學教育發展史［M］．北京：北京大學出版社，2006：3．漢代經學大師鄭玄作注說，上癢、東序和右學三種是大學，下癢、西序和左學三種是小學。夏商時期的大學是奴隸主為了鞏固自己的統治地位，以奴隸主貴族子弟為教育對象，培養他們成為自己的繼承人。主要內容是統治國家所需的養老、生產知識、軍事技能、禮儀、音樂以及道德教育。西周時期“辟雍”中的大學教育部分也同樣具有精英教育的屬性，辟雍是當時的國立大學，位於天子所在地，以“禮、樂、射、禦、書、數”六種科目為教學內容，前四科為大學的教學內容，後兩科是兒童的學習內容。入學者限於王太子、諸侯、大夫們的嫡長子和平民階層中的俊秀。此後漢代的“太學”、“國子監”，宋代的“四學館”等機構，與夏商時期的“大學”、西周的“辟雍”都是我國古代官學係統中地位最高的機構，它們均由每個朝代的中央政府直接主辦，入學者皆為皇室和貴胄子弟，以培養統治人才為目的。這種由官府壟斷的精英教育被統稱為“官學”。
我國高等教育發展到春秋時期，原有的官學式微，私學興起，墨家、道家、名家、法家等各家各派競相開辦私學，形成了較係統的教育理論。由於以孔子為代表的儒家成為奠定我國古代高等教育的理論基礎，因而此時的精英教育也由儒家精英教育思想主宰。在孔子看來，高等教育就應培養統治階級的精英，即君子，君子在西周和春秋時期是貴族的統稱。到春秋末年，才逐漸泛指有道德、有知識的人。孔子認為的高等教育就是“大人”教育，這裏的“大人”與“小人”相對，他們的區別並非年齡大小，小人是指勞動階層，大人即君子，就是統治階級，也就是孔子所認為的精英階層。接受這種大人教育的人可以沒有任何階層的要求，但必須“誌於學”，學“大道”而非小道。也就是說，他認為高等教育是培養有誌於學習“大道”，成為君子的那些人。這裏所學的“大道”包括“道”、“德”、“仁”，即要樹立遠大的誌向，這種高遠的誌向要從道德行為開始培養，要對人對物有愛心。與之相對，小人則學“藝”，這裏的“藝”則包括禮、樂、射、禦、書、數，即六藝，小人隻要學這些內容即可，而“大人”教育必須在六藝的基礎上再學習道、德、仁，由此才能成為最終的統治人才。可以看出，孔子的精英教育重視人文教育。
秦漢時期，官學再次恢複主導地位，同時私學也獲得新的發展。官學以太學為主要機構，但因不同帝王對教育重視程度不同，太學興衰無常。盡管如此，太學建置對其後曆朝的中央官學教育製度產生了巨大影響。太學的這種精英教育被宋代的理學家們批判為“隻教做貴人，不做好人”鄭登雲．中國高等教育史（上冊）［M］．上海：華東師大出版社，1994：16．。為了糾正這種不正的教育之風，理學家們沿襲漢代的私學創建自己的私學，成為“精舍”或“書院”。而後明代清初的實學家們針對理學空談心性的弊端，創辦了以學習經史為主的實學派“精舍”和“書院”。與官學培養政治精英不同，書院則刻意與官學保持一定的距離，以學術研究與教學相結合的方式培養有道德的學術精英。從北宋到清代，書院一直是獨具特色的高等教育組織形式。
綜上所述，我國古代精英教育產生於奴隸社會，發展於封建社會。奴隸社會時期，官學占據精英教育的主導地位，以“六藝”為核心教育內容，旨在培養統治階級的接班人。封建社會時期，精英教育組織形式、教育目標和內容越來越多樣化。組織形式主要分為官學和私學兩類，它們在不同曆史時期的地位不同，呈現出有時交叉有時並行發展的總體態勢。不同組織形式的培養目標也完全各異，官學入學資格嚴苛，隻有王族和奴隸主貴族或者少數富家子弟才能進入，以培養政治精英為目標，具有強烈的政治功利取向。私學與官府分離，是獨立的學術和教育機構，不以傳遞官府的政治主張為目的，而是以本學派的政治和學術主張教授弟子，但私學的創辦者大都希望弟子們學成入仕，成為“內聖外王”的政治人才，從而實現本學派的政治理想和抱負。而後來興起的書院雖與私學一樣是民間教育機構，但有學者認為它介於官學和私學之間，是獨特的教育機構，在組織形式、教育功能、教學方式和師生關係等方麵都頗具特色。書院的經費來源多樣，既有官府撥款也有私人捐物捐款，因而書院也分為公辦和民辦兩種類型；培養目標與私學和官學都不一樣，不是入官而是做人，注重人格教育，旨在創造知識和培養學術人才。總之，我國古代精英教育的主流，是培養政治精英和經史方麵的學術精英。
（二） 古代西方的精英教育變遷
1． 古典自由教育理念的緣起及變遷
人才培養模式需要教育思想和教育理論作為指導。在沒有形成特定的思想和理論之前，精英教育不能成為一種培養模式，隻能作為一般的高等教育活動。精英教育的思想和理論的雛形，可以追溯至古希臘的自由教育理念。
古希臘時期，自由教育理念的倡導者有亞裏士多德、西塞羅、塞涅卡等人，他們的自由教育理念雖各有差異，但總體而言，都是針對自由人的教育，而自由人就是當時的精英階層，因而它是精英主義的。亞裏士多德認為的自由人包括一般自由人和真正的自由人，“使真正的自由人區別於奴隸以及一般自由人的不僅僅是他們的出身和身份，而是他們所接受的教育，以及他們所擁有的德性，如智慧、慷慨、大方、正義、節製、審慎、勇敢，等等。擁有上述德性的自由人不是一般的自由人，而是真正的自由人，即紳士。”沈文欽．西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2011：58．“真正的自由人”包括兩種人——政治家和哲學家。針對這兩種精英階層應實施不同的自由教育，對於實行統治的政治家（紳士）而言應進行紳士的自由教育，即不加批判的接受智慧；而對於哲學家進行的自由教育應旨在追求智慧，而不是擁有智慧。雖然不同的精英，自由教育的目標不完全一致，但均與實用教育相對立。在亞裏士多德看來，那些生活所必須的實用知識和技藝是奴隸應該接受的教育，他認為的所謂自由則是擺脫生活必需品的自由，自由教育也是一種非實用的“自由人科學”沈文欽．西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2011：46．，雖然無法完整地得知“自由人科學”究竟包括哪些學科，但至少包括繪畫、音樂、哲學和詩歌，學習這些科目並非為了謀生或生產必需品，而是為了培養參與政治或從事哲學活動所需的智慧和理性。
如果說亞裏士多德更多地傾向於培養哲學家和政治家的話，那麼古羅馬時期西塞羅的自由教育則強調培養雄辯家。西塞羅心目中的雄辯家並非一般意義上的、具體可見的雄辯家，而是類似於柏拉圖所說的理想型，是受到全麵文化訓練並將哲學與修辭學結合起來的“完美的雄辯家”。沈文欽．西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2011：89．與古希臘的哲學家不同，雄辯家是國家政治的積極參與者和國家安全的捍衛者。培養這種雄辯家的自由人教育不僅要授予雄辯術，還要掌握自由人技藝，即包括集合、文法、算數這些基礎性學科以及哲學、軍事和法律等專業性學科。有學者認為，西塞羅的自由人技藝類似於人文學，它的複雜性與多義性為文藝複興時期的人文主義者所繼承，後來的紐曼也深受其影響。從這一角度看，“西塞羅的自由人教育觀念既是後世英國博雅教育思想的一個源頭，也是現代人文教育理想的源頭。”沈文欽．西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2011：95．
與亞裏士多德和西塞羅相比，塞涅卡在自由教育科目和對自由的理解上都有所變化。他認為自由人教育的科目隻有文法、幾何學、天文學、音樂和醫學這幾門，亞裏士多德提到的繪畫以及古羅馬共和國時期最重視的修辭學都被塞涅卡排除在外。同時，他所列出的這幾門科目也是自由教育的基礎性學科，隻是在心智尚未成熟的青少年時期才學習。真正自由的教育是那些關於美德的知識，主要是斯多葛學派所推崇的勇敢、忠誠、節製、節約、謙虛，等等，這些美德不可能通過上述學科來獲得，隻有哲學、尤其是道德哲學才能獲得這些美德，從而成為智慧的人和真正自由的人。塞涅卡認為的真正自由的人與亞裏士多德、西塞羅等前人的內涵並不一樣。他認為真正的自由不是具有身份上的自由，而是心靈和精神的自由。大多數的貴族雖然身份自由，但他們有可能是性欲、金錢、野心或者是希望、恐懼的奴隸。隻有少數的貴族才能通過接受哲學教育，實踐德性的要求，從而獲取精神的自由。總之，塞涅卡將一反自由人教育的傳統理論，將其演變為使人自由的教育，盡管他的思想偏離了自由教育理念的正統路線，但他所倡導的仁慈、自我節製等思想深刻影響了17世紀的紳士形象。同時他強調的精神自由“為中世紀、文藝複興和18世紀的思想家所繼承。由塞涅卡開始，自由人教育與精神自由之間的關聯成為自由人教育思想史的主線索之一。”沈文欽．西方博雅教育思想的起源、發展和現代轉型：概念史的視角［M］．廣州：廣東高等教育出版社，2011：109．
總之，無論他們的自由教育思想有何區別，其共同核心在於“強調自由教育是唯一適合自由人的教育，它的根本目的不是進行職業準備，而是促進人的各種高級能力和理性的發展，從而使人從愚昧和精神的束縛中解放出來”。張斌賢．外國教育思想史［M］．北京：高等教育出版社，2007：18．而自由人不包括普通的平民和奴隸，而是指富裕階層和閑暇階級，即當時的精英階層。從這個意義上說，古希臘的自由教育理念也就是當時的精英教育思想，它不僅成為後來自由教育以及通識教育的源頭，也成為整個近代精英教育理念的濫觴。
2． 古代西方的精英教育演變
與上述精英教育理念相對應，古希臘、希臘化時期以及古羅馬時期先後出現兩類典型的精英教育機構，即修辭學學校和哲學學校。哲學學校以希臘化時期亞裏士多德的呂克昂學園、伊壁鳩魯的學校和斯多葛學派的芝諾學校為代表。呂克昂學園基本承襲了柏拉圖的阿基米德學園的組織形式，創新之處在於，在教學為主的基礎上建立起運用實驗研究進行知識探索和教育的方式，使教學與研究聯係在一起。為此，學園配備了大型圖書館、博物館和實驗室，以供科學研究之用。為了發展青年的理性靈魂，學園中安排的學科主要有數學，包括算術、幾何、天文、音樂這四藝科目，21歲以上的青年，據推斷，可能還要研究物理學、宇宙學、生物學、心理學、哲學等。
與亞裏士多德的呂克昂學園同時期的還有伊壁鳩魯、芝諾等哲學學校，它們與呂克昂分別構成不同的哲學派別，傳授的核心內容是有關道德倫理的知識，重視如何踐行這些知識，在現實中獲取安寧、幸福和有道德的生活。修辭學校與哲學學校幾乎同步興起，希臘時期的修辭學教育最為興盛，“實質上主要是法學教育，主要采用辯護律師的視角，告訴他們脫人之罪的技巧，盡管理論上有培訓控告人的可能。古羅馬大學教育即法學教育的傳統是否為波隆那大學繼承值得思考，巧合的是後者的主要教育內容也是法學，不過已不采取修辭學的角度，而是文本考據、化古為今的角度。”徐國棟．修辭學校在羅馬的興起與羅馬的法學教育［J］．河北法學，2013（12）：40．典型的學校有伊索克拉底的修辭學學園和愛蘇格拉底的修辭學校。
公元前334年—前30年，曆史上稱為希臘化時期。亞裏士多德的學生馬其頓王亞曆山大征服了希臘及其地中海東岸、西南亞的大部分地區、非洲的埃及等地，建立了亞曆山大帝國。首都亞曆山大城出現了著名的圖書館和博物館，史學家又稱為亞曆山大學校。由於這所學校的藏書異常豐富，吸引來自各地的學者前來從事研究。在這裏沒有種族歧視、教派偏見和狹隘的民族主義，學術自由和繁榮的景致類似於今天著名的國際化大學。學校成立之初，主要進行科學研究，沒有從事教學活動。後來由於慕名求學的人不斷增加，學者才開始選擇優秀的學生進行個別輔導。係統的課程設置和教學直到後期才開始出現，公元4世紀，亞曆山大學校逐漸發展成著名的大學城，尤其以醫學教學和研究而聞名，培養了大批醫學人才。同時由於其自然科學方麵具有極深造詣的學者聚集於此，也培養了一些著名的科學家，如數學家歐幾裏得。總體而言，亞曆山大學校的研究職能遠遠超過其人才培養的職能，因而它不完全是高等教育的機構。但由於學者在研究的同時，也的確兼顧傳授高深知識的教學活動，並培養了眾多學者和專業人才，所以也不能完全否定它是一個實施精英教育的機構。
希臘化後期，古羅馬帝國興起，西方高等教育中心逐漸轉移到羅馬。希臘延續下來的修辭學教育甚至超過了哲學教育，成為希臘高等教育的主流。羅馬人並沒有全盤接受希臘的教育模式，而是根據本民族的實際，創造了極具特色的古羅馬高等教育。古羅馬時代的早期，高等教育幾乎由希臘化時期的修辭學校直接移植而來，無論教育形式還是內容都幾乎是希臘教育的翻版。尤其是希臘化時期的修辭學校完全被羅馬人接受。後期在延續希臘教育模式的同時，發展出獨具特色的雄辯術教育，由於古羅馬教育主要深受西塞羅的教育理念影響，這種以傳授雄辯術為主的修辭教育同時呈現出人文學特性，包含廣泛的自由人學科，也將哲學的內容囊括其中。不過在教學方法上，羅馬與希臘化時期沒有本質差異。除修辭學教育外，希臘的醫學教育也在羅馬得到繼承和發展。與希臘教育不同的是，羅馬的學校具有濃重的實用性色彩。那些希臘的科目——體操、舞蹈以及柏拉圖追求純粹理念的哲學教育無法為羅馬人所接受。羅馬時代的學者瓦羅在係統歸納希臘自由學科的基礎上，首次提出“自由科目”的概念。他將自由課程分為三類，第一類是希臘和羅馬時期培養雄辯家的基礎課程（包括文法、修辭和辯證法），第二類源於畢達哥拉斯學派的教學，後為柏拉圖所接受，成為柏拉圖學園中的預備性課程（包括幾何、算數、天文和音樂），第三類則是帶有羅馬特色的實用性科目（包括醫學和建築學）。黃福濤．外國高等教育史（第二版）［M］．上海：上海教育出版社，2008：32．至此，從古希臘流傳下來的自由教育科目得到了係統的整理。
三、 古代高等教育中精英教育的特征
比較古代東方和西方的精英教育，兩者具有較明顯的差異。首先，從產生的時間來看，古代東方的精英教育不僅遠遠早於西方，而且開設的科目在西方世界的影響長達幾百年。這主要與西方教育家曾到東方遊學有直接關聯。其次，從辦學方式上看，古代東方的精英教育無論從教學內容和培養目的上，都更注重實用和功利，為國家和統治者服務，如古埃及的“宮廷學校”、中國夏商時期的“大學”、西周的“辟雍”、漢代的“太學”和“國子監”、宋代的“四學館”等官學機構等。西方的精英教育則產生於民間，大多由某個博學之士或學派創辦，如柏拉圖的學園、亞裏士多德的呂克昂學園、伊索克拉底的修辭學學園等。盡管古代西方也培養政治精英，但並非按照國家統治者的意願，而是以創辦者的政治主張和教育思想為標準，具有理想主義的情結。由於東西方文化、政治和社會製度等因素的影響，精英教育存在差異是情理之中的事。然而，仔細分析和比較，可以窺視出古代東西方精英教育的諸多共性。
（一） 精英教育自高等教育源起之時就已存在
從概念史的視角來看，古代高等教育中並未出現精英教育的概念。但由於實施高等教育活動的組織機構的唯一目的在於培養統治精英，因而最初的高等教育實質上就是高等的精英教育。同時，基於這一培養目標的內容，也呈現出精英教育的特征。隻是古代高等教育中的精英教育還沒有形成某種標準構造樣式和運行方式，所以並不能將其視為一種模式，而隻是一種教育活動或者說是人才培養的活動。從這一角度而言，古代精英教育與現代精英教育並沒有直接的繼承關係。盡管如此，無論其精英教育的理念還是內容或是組織形式，仍然在今天的精英教育中留下深刻的烙印。
高等教育之所以從發端起就是精英教育，其原因有二：首先，社會階層的分化。精英本就是階層出現後的產物，原始社會即便有教育的雛形，由於沒有階層分化，就不可能有精英和精英教育一說。奴隸製國家出現後，社會階層開始出現分化。政治上出現統治階層，統治者為鞏固政權，必須培養國家未來的統治者。因此，“通常把皇族子弟和貴胄青年安排在宮廷中，由富有經驗閱曆的人負責教導。”曹孚等．外國古代教育史［M］．北京：人民教育出版社，1981：13．這種隻為培養上層階級接班人的教育就已表現出精英教育的雛形。其次，文字和知識的複雜性。在文字誕生之初，文字的書寫及基本的文書寫作就被認為是極其複雜和困難的，必須經過長年累月的學習才能熟練地掌握。伴隨文字的發明而產生的數學、天文、醫學等知識，對於現代而言是極為基礎性的，但當時來講已經相當高深。一般的階層不但沒有接受教育的權利，即便有，也因為忙於生計而沒有閑暇也沒有必要來學習如此繁重的知識。隻有將來的統治階級才有精力，也需要學習並從事專門的腦力勞動。
（二） 古代精英教育是統治階層的特權
從入學資格的角度而言，古代能接受高等教育的人都是統治者、貴族的子弟。極其稀有的高等教育資源本就是提供給這些極其少數的人，即便古代社會發展到後期，教育資源逐漸豐富之後，也出現了少數不論出身和貧富廣招生源的情況。如孔子的私學，就因有教無類而被廣為傳頌。但對於精英和普通人，孔子的教育目的卻是不同的，也就是說不同階層的人應該接受不同的教育。例如孔子認為貴族中的“士”必須是既有遠大政治目標而又能躬行的君子，是能夠真正把道運用到實踐中去革除時弊的人。因此，最終能接受精英教育的幾乎都是上流階層人家的子女，其他階層所受的教育要麼內容比較簡單，要麼完全被剝奪受教育權。“在這種情況下，高等學校對於特權階層子弟的意義不在於它能不能培養真正的英才，也就是說，能夠進入高等學校接受高等教育，就意味著已經成為英才，同時也就意味著他們應該進入社會的上層，成為新的統治者。”胡建華等．高等教育新論［M］．南京：江蘇教育出版社，1998：231．從這一角度看，古代精英教育等同於精英的教育，主要目的是精英階層為了維護和延續自身本來的地位和社會角色，是否能培養出精英不是最重要的，重要的是它本身就是為精英而存在的。
（三） 古代精英教育十分重視精英的道德養成
古代的精英教育，無論是西方柏拉圖、亞裏士多德培養的哲學家式的領袖人物，還是東方誌於“周道”的統治階級，都高度重視道德的熏陶和養成。“根據孔子的倫理學說，‘仁’是最高的美德和一切美德的總和。”喬伊·帕爾默．教育究竟是什麼［M］．諸惠芳，等，譯．北京：北京大學出版社，2008：5．對士的教育應重在“文、行、忠、信”，其中後麵三項皆屬於道德教育的部分。而柏拉圖和亞裏士多德提出隻有哲學家才是具有最高的美德的人，才有資格成為國家的統治者，德性包括兩種，一種是“智力上的德行，相當於我們所說的智慧或智力，主要是通過教學和教導獲得的，而道德上的德性涉及我們對待別人的行為，它主要是通過實踐獲得的。”喬伊·帕爾默．教育究竟是什麼［M］．諸惠芳，等，譯．北京：北京大學出版社，2008：21．雖然東西方培養精英的教育內容表現出較大差異，但由於都強調道德的重要性，因而教育內容中是否滲透著的道德倫理知識受到教育者的高度重視，傳授知識往往不作為最終的目的，隻是作為道德教化的重要手段。
第二節中世紀大學的興起與近代精英教育的變遷
歐洲中世紀大學的誕生是近代高等教育中精英教育發展的曆史性起點，中世紀大學的誕生宣告了古代那種非模式化的精英教育成為過去，而作為一種人才培養模式的精英教育已經形成。中世紀大學成為古代與近代精英教育的臨界點。“無論大學的產生與希臘、羅馬或阿拉伯精神生活的推動力有多少關聯，具體的中世紀大學都是一個全新的起點。”艾倫·B·科班．中世紀大學：發展與組織［M］．周常明，等，譯．濟南：山東教育出版社，2013：27．在中世紀產生的大學中，沒有任何一所學校的精英教育與希臘、羅馬或阿拉伯學校之間能產生有機的延續。這是一種全新的精英教育，無法再與古代西方高等教育中的精英教育同日而語。因此，在論述近代高等教育中的精英教育之前，需要將時間往前推至公元12世紀初，首先回顧中世紀大學的誕生。
一、 大學：與生俱來的精英教育機構
在中國，大學之名自古有之，但是，現代意義上的大學，其濫觴於中世紀歐洲的“大學”，而非中國古代高等教育中的“大學”。近代高等教育中，精英人才培養主要由大學來承擔。其理由在於，中世紀大學在歐洲誕生之初就是精英教育的機構。下麵將分為三個部分著重論證，為何大學是與生俱來的精英教育機構。
（一） 中世紀大學誕生的複雜性因素
中世紀大學是在各種各樣的勢力夾縫中開出的嬌豔之花，無法簡單地斷定哪個因素最終決定了大學的誕生，但可以肯定的是，大學在誕生之初從未把自己的目標確定在培養精英人才方麵。因此，如果與判斷古代高等教育中的精英教育一樣，從教育目的的視角來審視中世紀大學是否是精英教育的機構，恐怕是行不通的。古代的精英教育機構目的單純且明確，無非是為了培養維護統治階級的統治人才。與之形成鮮明對比的是，中世紀大學的起源則是一個艱難和複雜的課題。或許可以列舉出各種催生大學出現的因素，如自治城市的出現、市民階層的形成、世俗勢力的壯大、經院哲學的發展等，卻沒有任何證據可以表明培養社會精英是大學得以出現的主要初衷。
在剛誕生的大學中，教師和學生們對於大學最原始的期望，是為研究和學習找一個相對自由和安全的空間。事實上，除了大學教師的職業之外，中世紀大學並不提供任何其他職業的訓練。在大學之外，學位也並不意味著從事任何特定職業的資格，接受大學教育在最初不被認為是使一個階級底層的人上升到精英階層最佳的途徑。那些職業方麵的知識和能力在沒有大學的幫助下照樣可以通過其他途徑獲得。神學的學習不是成為牧師的先決條件，得到法官的職位也不一定獲得相應學位。大學教育訓練出來的職業醫學者，也隻是城市中醫生的小部分，很難與那些偶然地、非正式地幫助他人的醫療者之間劃分清楚的界限。通過自學或家族遺傳獲得的醫學者們在許多方麵也是訓練有素的，為了爭取貴族或王室的患者，以便換來經濟上的富足和地位上的尊重，與接受過大學教育的職業醫者展開競爭。由此可見，“進入大學，甚或畢業，並不能使學生自動地獲得尊敬，也不會被認為是一種促進職業發展的新條件。”希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第一卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：269．大學畢業的重要意義隻是獲得步入社會的起點，而不是進入精英階層的門票。因而，12—13世紀的大學事實上隻是“知識權力”希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第一卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：58．的場所，培養精英更多地可以被視為一種無意識的派生物。
（二） 精英人才培養職能源自於大學無意識的自我塑造
盡管非其所願，大學的天然特質卻下意識地將自己塑造成精英教育的機構。天然特質是指大學在成立時自然攜帶的基因，那就是從遙遠的古希臘、古羅馬那裏遺傳下來的知識以及人們探索高深學問的欲望。知識遷移使中世紀大學在教育內容上成為古代精英教育的直接衍生物。柏拉圖、亞裏士多德以及古羅馬在歸納前人的自由學科基礎上開設的預備性自由科目，被中世紀大學中的文學院繼承下來。在不同地域的大學和不同的時期，三藝和四藝的內部以及兩類學科之間的發展不均衡，側重點也不同，但所有這些差異都源於一個共同的知識體係，成為中世紀大學內部被普遍接受的預備教育部分；盡管這個知識體係的地位低於專業學科，但仍然是自由人的學科，即紳士教育的內容，流淌著貴族的血液。同時，在古希臘羅馬時期，醫學、法學等享有高社會等級和貴族式地位的職業及其相關的知識，也並沒有隨時間而消逝。反之，在人們對於知識探索的欲望驅使下被深深地沉澱下來。例如在中世紀，薩萊諾醫學院的興起與“古羅馬燦爛的醫學傳統一直徘徊在泛希臘地區的物質文明當中”海斯汀·拉斯達爾．中世紀的歐洲大學——大學的起源［M］．崔延強，等，譯．重慶：重慶大學出版社，2011：59．這一內生因素有直接關聯。又如，人們對古羅馬法理學遺產從未消失的求知激情直接造就了博洛尼亞大學繁榮的研究和學習生活。由於整個中世紀大學是在教會權力和王權的博弈之下的社會，教會企圖用神學鉗製世人的思想和靈魂，從而達到與王權抗衡的目的，神學在大學內被置於最高地位。例如在巴黎大學，“準備進入神學院的學生必須花費5至6年的時間學習文學院的有關課程，經過考試，取得碩士學位後，才可以進入最高階段的神學院學習。”賀國慶．歐洲中世紀大學［M］．北京：人民教育出版社，2009：68．完成神學的學習時間也比其他法學和醫學更長，一般需要10年則可以獲得大學中的最高學位——博士學位。無論法學、醫學或是神學，隻要獲得博士學位，那麼同時得到的不僅僅是步入社會地位的起點，領取特許證後便可以自己獨立創辦學校，也可以直接留校任教，或擔任教會或國家機關的重要職位，而無論承擔什麼工作，博士頭銜本身已近似於貴族頭銜。總之，法學、醫學、神學等專業知識和文法、音樂、算數等自由學科，在古代高等教育中本就是精英教育的專屬，中世紀大學以製度化的形式繼承並發展了這些學科，雖各自地位和作用發生了微妙的轉變，但仍未改變這些知識所反映的階層屬性。即便沒有直接的目的性，以這些學科為內容的教育，也必然承載的不是培養普通勞動者的使命，隻要懷有對這些精英的學科求知欲，隻要能經過長時間的學習和嚴格的考核從而順利畢業，那麼這些畢業生們已然具備通往精英階層的砝碼。
如果將大學成為精英教育機構的根本原因僅僅歸結於探索真理的基本衝動，似乎過於偏激和理想化，那麼將中世紀大學的教育受到對知識探索的欲望與眾人獲得實際訓練的需要之間張力的支配，則顯得更為客觀和理性。希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第一卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：443．圍繞這些精英階層專屬的學科知識進行研究和探討，以此培養出來的學生，無論他原來處於什麼樣的社會階層，卓越的教師以及高深的知識都默默地給學生鋪設了一條通往精英階層的康莊大道，盡管這隻是一種可能性。以中世紀早期大學中法律專業的畢業生為例，少部分傑出的學生留校任教，成為國王俯就歡迎並向之谘詢的對象。其他大多數學生畢業之後占據國家或教會重要的管理職位。在教會裏，職位可能是“教皇、主教、教廷官員或者主教教區的官員，或者聖職團的成員，低一級是修道院或其他宗教團體的成員”。希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第一卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：446．在世俗管理部門中，法律畢業生占據著從帝國或者王國的高等法院法官到低級的職位。稱其為“可能性”首先是由於比例極低的畢業率。在博洛尼亞598名學生中，隻有159位獲得碩士學位、博士學位畢業證書或者某專業的許可證，畢業率為26．5%。希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第一卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：445．其次，隻有畢業生中的一部分“構成了中世紀社會勞動力的精英，他們是輿論的製造者，是引導社會力量的必不可少的支柱。然而，大多數大學畢業生可能更多的是保存製度的普通技師而不是具有革新精神的思想和行動方式的發起人。”黃福濤．外國高等教育史［M］．上海：上海教育出版社，2003：70．即便如此，無論當時從事某個職業是否要求一定要擁有一個大學學位，或者大學的學位獲得有多困難，大學實質上已經開始成為培養精英的場所。
（三） 大學培養精英的潛在功能逐漸顯性化和固定化
大學自古以來就不是真正的象牙塔，它一直就受到外部各種勢力的幹擾。大學培養精英的潛在功能，在國家和個人的重視下逐漸顯性化和固定化。大學裏的畢業生逐漸構成一個鮮明的精英階層，大學畢業生逐漸占據教會和國家行政管理的最高職位，非大學畢業生進入精英階層的人數逐漸減少、難度加大。13世紀後期開始，這種無意識的培養精英的潛能被外部勢力所發現和利用，西歐很多大型的商業城市的王權勢力和教會勢力開始逐漸看到大學培養精英的可能性和優勢，考慮到各自的利益需求，他們開始企圖以法律、財政等手段控製大學，讓大學有意識地培養為自己服務的精英人才。至此，大學為高級職位或專業培養人才已經被公認為主要目的之一，即便有時並不被認為是最重要的目的。到18世紀末，法國資產階級革命爆發，封建王權取代教會勢力，高等教育也被國家政權控製。資產階級不僅將原來已有的大學歸為國家控製，政府還另外創設新的高等教育機構，新建這些機構的目的非常明確，那就是為鞏固封建資產階級政權而培養高級技術人才和官僚。
到近代晚期，大學仍然不是精英形成中必須的要素，尤其是職業精英的身份和能力可以通過自學成才、家庭教育或者家族的地位遺傳等其他途徑獲得。但這種狀況並不能阻止精英教育機構越來越顯示出精英人才培養的優勢和社會價值，這種價值主要表現在培養表麵上具有職業專長，實質上卻是接受了自由教育，有能力在專業領域或政治部門作為領導者的統治精英。例如在美國大學裏傳授的倫理學“涵蓋了邏輯學、修辭學、自然法、政治學以及哲學方麵的知識，目的是為了培養一批道德高尚的人，從而抵製那些對公眾事務的影響力越來越大的卑鄙政客和粗俗的商人。……大學裏的學術社團鼓勵學生思考社會問題，例如性別平等、普選權、廢除黑奴製度、禁酒運動、童工和社會機構改革等問題。那個時代最有影響的作家中的大部分人，包括愛默生、霍桑和梭羅，都是大學畢業生。”亞瑟·科恩．美國高等教育通史［M］．北京：北京大學出版社，2010：87．在英國，傳統基於自由教育理念的精英教育在牛津大學和劍橋大學保存得最為完好，基於學術共同體的親密師生關係的建立最終不是為了學生從事某一具體職業做準備，而是教會學生如何過一種紳士的生活。在歐洲大陸，盡管課程仍然是基於專業知識的，其主要目的還在延續中世紀大學的傳統，即培養為公共服務、為政治服務的官員、專業人員和教授，越來越多的政治運動和社會改革的主要領導人接受過大學教育。總之，國家發現大學培養精英可以鞏固已有的政權，個人接受大學教育愈發成為進入上層社會的最佳途徑，而這些觀念隨著時間的推移變得越來越根深蒂固，最初大學潛在的卻是天然具有的精英教育功能，最終在外力的推動下轉變成顯性且固定的職能被保留下來。
二、 近代高等教育中精英教育的變遷
（一） 歐洲精英教育的變遷
大學是與生俱來的精英教育機構，這一命題在曆史長河中恐怕隻適用於中世紀，甚至要縮短至12至15世紀這段時間內，隻有在這個短暫的時間裏，大學就是大學，而不是其他的什麼高等教育機構。15世紀左右意味著一個新的曆史轉折點，有曆史學者認為中世紀至此已經結束，內部的變革和外部新機構的出現使大學不再具有確定的內涵和外延，從前的大學隻能被稱為老大學或者傳統大學，變革後的傳統大學或者其他的新機構能否被稱之為精英教育機構則要另當別論了。
公元1500年至1800年，有些學者認為中世紀已經結束，應劃分到近代早期，但更多學者仍將它歸屬為中世紀。從精英教育的演變來看，這一階段相對於中世紀早期的變化更少，而與18世紀末之後表現出質的差異。之所以與中世紀早期做出區分，主要因為這一曆史階段的高等教育機構多樣化致使大學的界限開始模糊，同時，由於未建立起一個清晰的教育分級係統，要辨別高等教育與中等教育開始變得困難。有些機構屬於夾在高等教育係統與中等教育係統的中間領域，比如，具有準大學性質的精英學校和一些教學學園，即便它們很多時候被納入廣義的大學範圍內，聲稱具有等同於傳統大學的地位，但事實上並未獲得大學的某些特權，特別是授予學位的權力。因而，盡管這些學校以培養精英為目的，卻無法將它們納入這裏所討論的精英教育機構。基於這一理由，該時期的精英教育仍然由那些從12至15世紀間建立起來的傳統大學所主導。所謂傳統大學，就是以文科課程為預備學科，醫學、法學、神學為高級學科的職業精英教育機構。但這一階段被單獨劃分是由於出現了許多重大事件，使它明顯區別於15世紀之前，例如克拉克·克爾認為，“西歐大學模式最大的轉變發生在宗教改革時期，大學世界被分成天主教大學和耶穌教大學。……宗教改革以後，民族的和宗教的特征導致產生幾種模式，……從而發展了民族國家的大學。……不再有一種課程，‘三藝’和‘四藝’完全消失。”克拉克·克爾．高等教育不能回避曆史——21世紀的問題［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：9．
1789年爆發的法國資產階級革命和拿破侖戰爭對歐洲傳統大學產生了毀滅性的影響，許多歐洲國家對傳統大學的根本性變革和新大學的建立直接顛覆了原本同質性的精英教育，趨異的國家模式得到強化。在法國，幾乎取締了所有中世紀時期的神、醫、文、法學院和專門學校，重新建立起一種新的高等教育形式，即大學校模式。大學校是法國十幾所專門學院的統稱，這些專門學院按照傳授一門科學、一門技術或一門專業的方針設置，傳授相關的實用科目，培養特定的高級專門人才，涵蓋物理、倫理、文學、機械、農業、軍事、獸醫等幾乎所有近代新興實用性學科。此外，綜合理工學院也是法國重要的精英教育機構，它完全以國家和政府附屬教育機構的麵貌出現，學生不僅多來自上層階級，而且畢業後也基本步入仕途，控製政府各個重要部門。在德國，“科學精神的成功強化了一種將傳統大學的法人自治與其成員在教學、學習和研究中的自由相結合的模式。……拒絕了法國的專門學院模式，使中世紀大學的結構現代化。”希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第三卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：54．德國大學中仍舊可以清晰地找到中世紀精英教育的印記。這可能與德國的大學和學生數在歐洲中世紀大學中所占比例較大有關，也可能與德國政治、經濟發展的相對遲滯有關，原因是多方麵的。繼承的基礎上，德國創造出世界矚目的新大學模式，那就是洪堡模式。該模式在19世紀格廷根大學和哈勒大學的改革中，個別要素就已經形成，包括研究對於教學和學習的重要性，最終形成於1810年的柏林大學。但中世紀傳統大學的印記深刻地烙在柏林大學的哲學係中，不僅如此，洪堡還將文學院改為哲學院，使其從一個單純的教學部門轉變為教學與研究相結合的科學研究中心，由此將原來地位卑微的文學院上升為新大學中居支配地位的部門。與柏林大學同時興起的是工科大學，這些大學由原來的多科技術學校升格而來，由於它們與柏林大學一樣，重視教學和科學的一體化和人文教育，因此也成為德國培養精英人才的重要組成部分。相對於德國和法國，英國的變革更趨向於保守，以牛津大學和劍橋大學為典範的精英教育是數個世紀的傳統與長期局部改革相妥協的結果。在這種以自由教育培養社會精英的傳統大學之外，新興大學開始在精英的培養中占據一定份額。如倫敦大學，這是個比較特殊的大學，甚至弗萊克斯納並不認為它是一所真正的大學，“它隻是由大量的質量與目的很不相同的機構組成的混合體。……倫敦大學之所以不是一所合格的大學，不是因為它缺少牛津大學和劍橋大學的條件，而是因為它缺少精神和設計的統一。”弗來克斯納．現代大學論［M］．徐輝，等，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：78．這些新興大學並不能全部夠得上精英教育機構的稱號。因為承擔的職能極為多樣，所以精英人才培養也是其眾多職能中的一個。19世紀後半葉，倫敦大學仍深受傳統大學模式的影響，人文主義和自由教育的傾向逐漸增強。加之德國模式的影響、重建舊大學的嚐試等因素，到近代後期，英國的精英教育係統出現向傳統大學同化的趨勢。
民族主義興起之後的歐洲精英教育雖然呈現出國家特性，但是，歐洲其他各國由於主動效仿或者殖民主義造成的被動移植，與英國、法國或德國顯現出或多或少的同質性。如拿破侖將法國模式強加給被占領的西班牙、奧地利等國，即使這些國家都沒有達到法國大學校或德國高等學校的水平和層次。德國的洪堡模式影響則更為深遠和廣泛，除奧地利、匈牙利、沙皇俄國等國家外，同時也征服了英國的牛津和劍橋、法國的大學校以及意大利的大學。最終，崇尚自由教育、重視研究與教學的統一、 以學院為基本構成單位等特征普遍反映在歐洲各國的精英教育中。這種轉折標誌著新的開端，即以培養學術精英為目的現代精英教育的起點，也是與傳統精英教育觀的一種決裂。然而，不應忽視另一個方麵，那就是，超越國界的對大學以及大學中高深知識的共同崇敬與信仰，戰勝了個別民族國家中政策內在的政治與機製障礙，造就了以中世紀為基石的歐洲大學的複興之路，也造就了基於差異之上的可以被稱為歐洲模式的精英教育共同體。
（二） 美國的精英教育變遷
第一批殖民地學院的建立意味著美國高等教育的萌芽。以哈佛學院和威廉瑪麗學院為代表的九所殖民地學院是以歐洲的傳統精英教育模式為基礎建立起來的，其中英國的劍橋大學對其影響最深。劍橋大學保留下來的源自於中世紀大學的七藝課程被殖民地的學院效仿，這些學院普遍認為，古典人文學科已被普遍認為是永恒的真理，它們不是無用的，而是實用性的，是從事任何職業所必不可少的，也是具有良好教養和健全人格的象征，更是象征階級地位的標誌。課程是移植的，在管理模式上卻開創了適合美洲獨特的物質和社會條件的製度——學院製度。這種學院規模很小，每個學院幾十人到幾百人不等，沒有像歐洲傳統大學那樣由神學、醫學等數個下屬學院組成。學院不是學者自發建立的學術共同體，也不是由學生管理大學，而是由社區建立，將蘇格蘭大學的董事會管理模式與來源於劍橋大學的課程和寄宿製相結合。萌芽時期的美國高等教育就已經造就了屬於自身獨特的精英教育，這種創新的本能為美國現代高等教育的輝煌奠定了根基。當然，從嚴格意義上講，美國殖民地時期的精英教育並非是屬於高等教育的層次，而是介於中等教育與高等教育之間。
18世紀末至19世紀60至70年代之前，在經曆獨立戰爭的短暫創傷後，美國高等教育迅速走向繁榮。造成這種繁榮景象的是數百所新學院的建立。由於傳統的學院製受到各方的批判，大量的新式學院興起，這些被稱為學院的學校“除了文理學院、綜合型大學和研究型大學以外，還包括了技術學校、成人學習中心、初級學院和社區學院、研究中心、研究院等其他形式。”亞瑟·科恩．美國高等教育通史［M］．李子江，譯．北京：北京大學出版社，2010：53．直至19世紀60年代之前，已經建立了500多所學院，這一階段的美國高等教育屬於學院製的階段。亞瑟·科恩．美國高等教育通史［M］．李子江，譯．北京：北京大學出版社，2010：53．在18世紀末之前，精英教育的發展和變革方麵是極其有限的，直至19世紀初，美國高等教育中的精英教育體係正式誕生，這主要得益於德國的科學研究風氣在美國新老學院中的普遍增長。在殖民地時期老學院內部，開始擴大規模，建立研究院，引進科學家；新的學院自建立初期就全麵模仿德國模式，如在贈地學院引導下建立的一批州立大學中，以西部州立大學——密歇根大學為代表，該校全麵借鑒普魯士教育和柏林大學，提供相當於中等教育層次的英國模式所沒有的高級課程，引進在英國很少與大學有聯係的學術大師，由此，殖民地時期介於中等與高等教育之間的精英教育正式提升至高等教育層次。
19世紀60—70年代到二戰前，近代高等教育中的精英教育已發展成為世界上最多樣、最優秀的模式。一是重新建立以研究生教育為重點的新型大學。約翰霍普金斯大學創造了一種與英式學院相當不同的精英教育氛圍，在霍普金斯大學的帶動下，一大批研究型大學湧現出來，如斯坦福大學、芝加哥大學。二是哈佛、耶魯等老牌學院式大學也沒有停止改革的進程。至1900年，美國大學協會（AAU）成立，標誌著研究型大學群落的正式形成。培養學術精英成為研究型大學的根本使命。但並不是所有的學院都能發展成為研究型的大學，有40%的學院倒閉或被合並，還有15%被轉變為初級學院。亞瑟·科恩．美國高等教育通史［M］．李子江，譯．北京：北京大學出版社，2010：102．至此，學院最終被劃分成高等教育中的精英教育機構、高等教育中的非精英教育機構和介於中等教育與高等教育之間的中學後教育機構三種類型。而到二戰前，在美國完整的三級高等教育體係中，精英教育的機構或者形式也已經表現得比較分明而又極具多樣化。
（三） 東亞的精英教育變遷
日本近代高等教育始於1868年的明治維新。明治維新實質上就是在美國侵入日本後，明治政府為了富國強兵，提倡向西方文明學習的社會大變革。在教育上，明治政府也已引進和吸收歐美先進教育思想和體製為主導方向，同時結合自身國情，推行國家主義教育政策，建立起“拿來主義”“國家主義”與“實學主義”為主要特點的近代高等教育製度。黃福濤．外國高等教育史（第二版）［M］．上海：上海教育出版社，2008：150．高等教育中的精英教育也體現為這三種特點的融合。1877年，由文部省所轄的原昌平學校、東京開成學校和東京醫學校合並，按照歐洲大學尤其是德國大學的模式，成立東京大學。它是日本近代高等教育中第一個培養精英人才的大學。1885年之前，日本整個高等教育體係中隻有東京大學1所大學和其他102所專門學校。但此時的部分專門學校也承擔著精英人才培養的職能，如1871年創辦的工學寮和司法省創辦的明法寮，他們培養的畢業生地位甚至高於東京大學的畢業生。1886年《帝國大學令》頒布後，東京大學與工學寮、明法寮合並，組成“帝國大學”。從此，一直到1897年之前，日本形成以國立帝國大學為唯一一所精英大學的局麵。據統計，“1888年至1897年帝國大學的法科大學培養的697名畢業生，66%進入官廳擔任行政官或司法官；當時日本政府的大藏次官、法務次官、各縣知事，幾乎全被帝大畢業生壟斷。戰前日本政府總理大臣25人中，8名是帝大畢業生。”黃福濤．外國高等教育史（第二版）［M］．上海：上海教育出版社，2008：155．這些數據不僅表明帝國大學已獲得淩駕於其他高等教育機構之上的權威地位，也反映它的主要目的在於培養國家官員。而後，京都帝國大學、東北帝國大學、九州帝國大學相繼成立。在區域方位上，均勻分布於日本的東、西、南、北方，體製上基本相同，都由理、工、農、醫等學部構成，並效仿美國大學製度設立研究生院。第一次世界大戰前，日本形成以四所國立帝國大學為高等教育係統中的精英教育層次的鮮明特色。
中國近代高等教育始於晚清，結束於20世紀初，是中國古代高等教育向近代高等教育逐步轉型的重要過渡階段。與日本出於自願效仿不同，當西方文明侵入中國，悠久的傳統秩序和儒家學說要被取而代之時，緊迫之間卻又心存芥蒂。因而，首次近代化的嚐試以不徹底而告終。1862年，在洋務派推動下，京師同文館建立，隨後，外語、軍事、技術類學堂陸續創立。從辦學層次上看，這些以培養高級專門人才為目的的新式學堂兼具中等教育和高等教育的特征；從地位和影響上看，由於沒有建立完整的近代高等教育製度，又遊離於傳統高等教育體製之外，所以這類學堂難以為社會所認同。盡管存在各種局限性，新式學堂的出現畢竟突破了傳統封建主義製度下高等教育製度的藩籬，具有明顯的曆史進步性。中國高等教育的近代化以京師大學堂的建立和《癸卯學製》的頒布為標誌。京師大學堂成立於1898年，采納近代日本大學章程，被視為中國近代第一所綜合性大學，為國家培養適用的通才為辦學宗旨。1902年，《癸卯學製》確立了比較完整的新式學校係統，從該學製中可以明確看到，高等教育主要由高等學堂、大學堂和通儒院組成，以京師大學堂為代表的大學堂以及內部設置的通儒院構成精英教育的主要部分。而高等學堂則由古代書院改辦而成，成為大學的預科。在這一學製之外，還有一類特殊的精英教育機構，就是教會大學，一方麵它是帝國主義侵略我國的標誌，但另一方麵它又對我國的高等教育尤其是精英教育產生較重要的影響。如1888年成立的燕京大學、1871年成立的東吳大學、1913年成立的金陵女子大學等。民國時期，以“壬戌學製”的頒布和施行為標誌，我國高等教育從日本模式轉向美國模式，同時與中國實際相結合，發展了一批國內外聲譽很高的精英教育機構，如北京大學、中央大學、複旦大學、廈門大學、清華大學等，並形成國立大學、省立大學、私立大學三者並舉的局麵。
總之，由於移植，東亞許多國家本身具有的曆史悠久的精英教育，在19世紀之前就被破壞或者遺棄。盡管如此，移植的過程也激發了這些效仿者的創新意識和精神，結果最終得以形成具有國家或區域特色的精英教育。而歐洲大學模式，盡管具有多樣性和模糊性，它仍是近代高等教育史上精英教育最主要的一麵鏡子，它已然改變了所有接受這一模式的國家的精英教育麵貌，並生產出了近代高等教育中的精英教育基本模式。
三、 近代高等教育中精英教育的特征
（一） 不平等的現實和對平等的追求
古代高等教育中，由於社會等級的差異注定精英教育隻是當權者的特權。當社會製度發生變革，民主和平等意識開始強化。精英教育也開始在有意和無意間對平等做出了回應，結果是追求平等的同時卻注定擺脫不了階層的歧視。
從中世紀大學誕生開始，學生入學時不再有階層的觀念，反之，走向另一個極端，即追求絕對的平等原則。主要表現在學生入學沒有任何特殊的要求，無論出身或等級、貧窮或富有、本地或異地、健康或殘疾，都有資格入學。大學接納每一位希望成為大學成員的人，隻是在年齡上有大致的規定，但跨度也比現今更大，據推斷當為13至16歲之間。海斯汀·拉斯達爾．中世紀的歐洲大學——博雅教育的興起［M］．崔延強，等，譯．重慶：重慶大學出版社，2011：209．如此平等的入學機製，導致無法肯定是否所有進入大學的學生都具備基本的讀寫能力。直至14世紀，大部分大學生開始接受大學之前的準備教育，這仍然不是因為大學對入學者提出的要求，而是出於兩個原因：一是當時教育製度分化導致非大學的學校教育的出現，在事實上普遍提高了進入大學的學生基礎素質；二是越來越多的家庭感到有必要在接受更高層次的學習前有更充分的準備。大學仍然存在著對所學內容不知所雲的學生，無論學生屬於何種背景，教師都會提供各種各樣的知識教育，也會進行個別輔導。
事實證明，追求絕對的平等對於中世紀大學而言並不可行。由於中世紀大學可以獲得的資助可謂捉襟見肘，為了生存不得不向學生收取各種費用。其中，入學時的宣誓和注冊費構成大學收入最重要的來源之一。中產階級的學生是履行注冊義務的主要群體。處於下層的貧困學生一般情況下不會得到特殊關照，他們會被催促著盡可能履行這項義務。而對於那些貴族階層的學生，學校更希望他們在注冊費之外提供額外的捐贈。那些願意捐贈的社會權貴在大學裏可以享受到許多特權，例如上課時這群人可以前排就坐等。他們在大學中處於僅次於校長的地位，與畢業生中等級最高的博士並列或位於博士之上。而對於貧困生，大學並沒有改變他們命運的責任，隻是給予一些消極的鼓勵，如少得可憐的獎學金。這些優惠實際上強化了貧困學生的邊緣地位。不僅如此，有時還會設置比其他學生更多的障礙。僅僅收費的問題就將入學時的平等化為泡影。實質上，並非隻是因為收費造成了不平等的狀況，而是由於學生及其家庭已占有一定的社會等級地位，他們將這種差異平移到學校，構成大學內部類似於社會上的等級結構。因此，“盡管從法律意義上講，大學成員是平等的和共享特權的，但大學同其他任何一種社團一樣，如市民團體、行會和教會，這種從法律上消除成員身份差異的平等，並不意味著實際的社會平等。”希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第一卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：220—221．
至19世紀末之前，這種不平等的情形一直沒有得到緩解，甚至呈逐漸加劇的態勢，就連入學時的平等也消失得無影無蹤。19世紀早期，英國的牛津和劍橋大學來自土地所有者和教士家庭的學生分別占到近1\/3的比例，專門職業群體約占20%，來自中產階級商人家庭的比例排在第四位，而幾乎沒有工人階級、普通職員家庭的學生。從1797年到1857年德國五所精英大學社會來源的統計表明，來自上層和中上階層家庭的大學生比例實際從1797年的65%上升至1857年的74%。希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第三卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：269．而在法國，資產階級占據大學校的絕大部分比例。法國資產階級包括舊製度下的富貴家庭、19世紀新興的少數貴族地主和其他類型的資本所有者，以及產業精英家庭。1864年，法國的法學院中有75%~80%的學生來自資產階級家庭。同時，由於初等和中等教育中的精英教育與高等教育中的精英教育開始形成緊密的銜接，這使得大學入學的不平等已經被提前至高等教育之前。例如在英國，精英型獨立中學在1902—1904年為牛津和劍橋提供了近2\/3的新生。希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第三卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：269—274．在中國，以京師大學堂（北京大學）為例，該校“初辦時所收學生都是京官，所以學生都被稱為老爺，而監督及教員都被稱為中堂或大人”曲士培．中國大學教育發展史［M］．北京：北京大學出版社，2006：256．，在蔡元培改革前，由於女生入學受到歧視，北大隻有男生。即便後來逐漸演變，由於官僚習氣、性別歧視等原因造成的不平等現象依然嚴重。美國在殖民地時期，盡管學費低廉，也很少有家庭可以付得起學費，支持自己的孩子進入學院學習，再加之嚴格的招生入學條件進一步限製了入學人數。雖然到19世紀初期學生人數不斷增長，越來越多元化，但仍隻有白人男子才可以入學，直到19世紀末，才開始有少數非裔美國人和女學生。
（二） 精英教育的絕對主導地位與大眾教育的萌發
精英教育和大眾教育各自的出現以及兩者間的區隔並不是高等教育規模擴張的結果，在近代高等教育漫長的演變進程中，早已發展出這兩種截然不同的高等教育。在大學剛剛誕生的中世紀早期，大學作為無意識地培養精英人才的機構存在。無可置疑的是，有且隻有大學才是精英教育的機構，精英教育也隻在大學這一機構中存在，也就是說，大學和精英教育是合二為一的。隨著高等教育機構的多樣化，大學的定義被泛化，大學不再是高等教育的唯一機構，也不再是精英教育的專屬。大致從15世紀左右，不同的國家和地區，實施精英教育的機構以各種各樣的名稱來替代中世紀的老大學，從法國的大學校、英國的學院到日本的帝國大學、中國的大學堂……盡管名稱各異，但在它們所屬的高等教育係統中，這些機構都越來越被推至係統的頂端，並以規模小、知識高深、崇尚研究等特征著稱。而在係統的中下層，龐大的大眾教育支撐和襯托著精英教育的與眾不同，大眾教育機構在校生數一般較多，普及專門技術知識，以培養普通技術和應用型人才為目的，如英國的城市大學、法國的工科學院、中國的高等學堂、日本的專門學校等等。總之，除極個別的情況外（英國的倫敦大學），精英教育或大眾教育是以高等教育機構來呈現的，即對於每個獨立的高等教育機構而言，要麼是精英教育的，要麼就是非精英教育的，機構內部沒有模棱兩可，也沒有兩者兼有的現象。在一個完整的高等教育係統中，若幹機構構成精英教育子係統和大眾教育子係統，兩個係統間沒有有機的銜接製度，相對獨立。單個的精英教育機構和大眾教育機構間也同樣互不幹涉，學生的唯一出路就是走向社會就業。當近代高等教育發展到晚期時，真正使精英教育和大眾教育界限得以分明的已經不再是規模、課程，也不是像識別古代精英教育那樣，簡單地以培養出的人才是否被賦予精英的身份為標準。雖然精英教育與學生人數的多少、知識的深淺、畢業生的社會地位有關，但精英教育已經開始成為高等教育的一種模式或理念與大眾教育區隔開來，“它的精髓在於對人精英意識的培養而非精英身份的賦予。”王建華．大學理想與精英教育［J］．清華大學教育研究，2010（4）：3．這種清晰的精英教育邊界被後來高等教育的大眾化所徹底打破。
（三） 古典自由教育的傳承與通識教育的興起
古代高等教育中的精英教育提倡自由教育理念，並且事實上，這種自由教育理念也正是為精英教育而生。自由教育在古希臘羅馬時期與精英教育是合體，無論精英教育還是自由教育都是為貴族、精英和統治階層而存在。在17世紀，自由教育在約翰·洛克、約翰·格雷勒等人那裏，等同於紳士階層相對於下等階層的一種優勢教育，是出身高貴者的教育。隨著時間的推移，政治的解放、經濟的發展以及民主觀念的興起，這種貴族氣質的自由教育失去了根本的社會基礎，以古典課程作為精英教育機構的知識根基也不再牢靠，大學是否實施自由教育不再成為區分是否是精英教育的唯一標誌。即便如此，從根本上講，在近代高等教育曆史中，整個高等教育的係統仍然延續了古代精英教育的本質，那就是基於古典自由學科之上的，試圖使人們獲得一種普通道德與文化觀念，努力形成智力與情感、態度、品質為標誌的教育形式。盡管國家和民族對科學的需求開始超出對自由學科的需求，但自由學科仍被視為與科學同樣“有用”的科目，近代高等教育中的精英教育將專業教育與自由教育融合在一起，專業教育是基於自由教育之上的，自由教育是為專業教育做準備的。這種“為了培養某個人去養成與一定社會地位相符合的生活方式的紳士教育，與適應某一特定職業的專家的培養截然不同。紳士教育（英國）抑或全人教育（歐陸）的目的都是在為各種領導角色做準備，這些領導角色所需要的技術方麵的知識則能在工作中獲得。”馬丁·特羅．從精英到大眾再到普及高等教育的反思：二戰後現代社會高等教育的形態與階段［J］．徐丹、連進軍，譯，謝作栩，校．大學教育科學，2009（3）：8．因此，近代高等教育中的精英教育被視為一種以心智養成為目的的自由教育。
然而，通識教育的興起使這種承襲古典自由教育的精英教育開始轉向，並與專業教育相對立。早在1778年，約瑟夫·普萊斯特裏就已經在教育論著中使用“通識教育”這一概念，而後，本傑明·倫福德、理查德·埃奇沃斯、邁克爾·羅素和威廉·漢密爾頓等人都曾使用通識教育，表達與職業教育相對的教育形式。到19世紀，自由教育與通識教育已經成為同義詞，均指非專業的教育。在英國的牛津、劍橋，通識教育的理念，即非專業的教育成為教育的主要目的。盡管從課程的設置和學生的去向來看，似乎提供的是一種專業教育，但大學並不為這些專門職業階層提供專業知識，專業教育基本上都在大學之外進行，即便有時學生真的接受專業教育，但在此之前，也必須學習古典課程。從牛津、劍橋畢業的學生，他們擁有的專門職業的崇高地位更多地來自其從業人員的古典修養，而不是專業技能。總之，通識教育的興起使精英教育分裂為非專業教育與專業教育兩種理念及其實踐形態。
第三節現代高等教育中的精英教育
現代高等教育主要指20世紀初始至80年代之間的高等教育曆史，其間兩次世界大戰對高等教育的轉向起到至關重要的作用。與一戰相比，二戰帶來了更多的高等教育變革，因此以二戰為時間節點來探討現代高等教育中的精英教育演變更為合適。在二戰前，各個民族和國家的精英教育轉型是模糊不清的，它與近代高等教育中的精英教育更具有延續性，隻是各地各處的小細節發生改變，而二戰後，在必要的傳統得以保留的基礎上，世界各國的高等教育經曆了一次較徹底的修訂和重組，以適應新的世界秩序。總體而言，如果說古代高等教育是以東方和西方平分秋色，近代高等教育是以歐洲模式占據世界的統治地位，而現代高等教育則由美國模式主導，高等教育的精英教育亦是如此。
一、 現代高等教育中精英教育的本質及其實踐形態
從古希臘到中世紀再到法國資產階級革命時期，精英教育經曆了漫長的演變曆程。其間，它的組織形態發生了巨變，未變的是，它“總是意味著博雅教育的形式”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：49．。但是，二戰後高等教育規模的擴張最終導致這一最具本質性的特征不再存在。因此，在探討現代高等教育中的精英教育演變前，必須重審什麼是現代高等教育中的精英教育。
（一） 高等教育規模擴張是精英教育發生質變的直接動因
現代高等教育中精英教育發生了根本性的質變，其直接動因是高等教育規模的擴張。現代高等教育的演變進程中，最為突出的特點就是高等教育規模的普遍擴張，盡管不同國家擴張的速度和程度各異，但是擴張的共同趨勢仍然十分明顯。在第二次世界大戰結束的幾年內，美國高等教育係統招收30%的適齡青年接受高等教育，歐洲國家雖然在二戰剛剛結束時仍保持不到5%的入學率，但到20世紀60年代，均以15%的入學率進入高等教育大眾化階段。“在第三世界，高等教育的擴展速度更加令人矚目。在規模極小和極為精英化的大學的基礎上，第三世界的高等教育在第二次世界大戰結束伊始的一段時間迅速擴展。在印度，在校生由1947年獨立式的10萬人增加到20世紀90年代的400多萬人。撒哈拉以南非洲地區高等教育擴展同樣十分顯著。接受中學後教育的學生數從1975年的18．1萬人增加到20年後的170多萬人。”菲利普·G·阿特巴赫等．21世紀的美國高等教育——社會、政治、經濟的挑戰（第2版）［C］．蔣凱，主譯．青島：中國海洋大學出版社，2007：14．根據馬丁·特羅的觀點，“現代，一些國家的精英高等教育，在其規模擴大到能為15%左右的適齡青年提供學習機會之前，它的性質基本上不會改變。”馬丁·特羅．從精英向大眾高等教育轉變中的問題［J］．王香麗譯．外國高等教育資料，1999（1）：3．但是，當高等教育入學率超過15%時，精英教育本質發生了變化。原先作為高等教育全部或至少絕大部分的精英教育不再僅僅是單純的數量增長或類型的增加而已，而是直接導致“精英高等教育總是意味著博雅教育的形式，大眾化高等教育總是意味著職業教育的形式”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：49．這一明顯區別不再存在。
（二） 規模擴張背景下精英教育本質的變化
所謂精英教育的本質，是透過精英教育形式上的多樣化，可以尋覓到的可以被稱之為是精英教育的內在根本屬性。要找到精英教育的本質，就不能再僅僅局限於內容教育本身。馬丁·特羅曾說：“今天所謂的精英高等教育更加與教與學的形式有關，與教和學的環境有關，更與師生的關係有關……從1850年到1950年的100年間，精英高等教育建立在一個廣泛的共識之上，即對於受教育者來說，什麼知識是最有價值的，受教育者應當具有什麼樣的品質和個性。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：49．在馬丁·特羅看來，二戰前，盡管各個國家和社會對什麼是精英教育的觀念已經開始發生分歧，然而對於什麼知識是精英教育應該傳授的，以及什麼樣的品質和個性是大學應該賦予精英人才的，這兩點上仍然是存有共識的。二戰後大眾高等教育的增長導致在內容方麵的共識被打破，關於培養精英究竟需要什麼必要的內容，各個社會已沒有一致的看法，甚至在同一社會內部也有不同的派別。
即便如此，在大眾高等教育體係中，仍有很多人用精英教育來描述高等教育中培養精英的那部分活動。當然，它再也不是從前那種所謂統治階層的特權；引領它的教育觀念也不再是培養心智的自由教育理念；實踐這一教育模式的主體也不再是古典式的大學。培養精英的高等教育活動似乎更多地在表達與大眾高等教育不同的一種教育模式，它擁有更高和更嚴格的入學標準，將具有良好家庭背景或具有優秀才能或是兩者兼具的那些優秀者作為培養的對象，這種教育往往通過相對親密和長久的師生關係來維係，也需要更加高深的知識和環境設施來實施。指導這種模式的教育理念不再延續古典的自由教育理念，而是偏重專業知識的獲得和職業能力的提高。與此同時，也仍然保留著傳統精英教育中培養統治精英時的教育理念，即重視激發學生的遠大理想和抱負，重視批判性思維和良好德性的養成，以便讓學生做好在各種社會機構中或者在職業領域中充當領導者的準備。而作為實踐這一模式的機構或層次，則是具備上述教育形式和教育觀念的具體實踐主體，由於更嚴格的入學篩選標準、更高深的知識、更遠大的教育目的等這些特征集中於這類機構或教育層次，所以在現代高等教育係統中，它們往往淩駕於大眾教育機構之上，處在整個大眾高等教育係統的金字塔之巔。
（三） 規模擴張背景下精英教育實踐形態變化的總體態勢
在馬丁·特羅界定的精英高等教育階段，精英教育實踐形態的變遷實質上就是高等教育的演變。而在大眾或普及高等教育階段，情況則截然不同，精英教育隻是高等教育的一部分，需要首先區分出高等教育中的精英教育，才能進一步梳理出它的演變曆程。由於已經對大眾化背景下的精英教育特質做出了說明，因而可以較清楚地找到精英教育的具體實踐形態。馬丁·特羅認為，“在法國的大學校中，在德國大學的高級研討班上，在美國大學的研究生院和很多專業學院內，在麻省理工的本科課程學習中，在哈佛和芝加哥大學的本科學院中，在美國一流的文理學院，以及英國大學的一些本科生的學習中一樣，可發現精英高等教育的形態。”馬丁·特羅．從精英到大眾再到普及高等教育的反思：二戰後現代社會高等教育的形態與階段［J］．徐丹、連進軍，譯，謝作栩，校．大學教育科學，2009（3）：8．這些傳統精英教育保留下來的形態，仍在大眾化時代發揮精英人才培養的功用。它們現在是學術規範和科研生涯規範高度社會化的中心，也是高度專業技術化的中心，而專業技術化則是構成當代學術性博士學位專業訓練的核心。”馬萬華．多樣性與領導力——馬丁·特羅論美國高等教育和研究型大學［C］．北京：教育科學出版社，2011：51．美國、英國和歐洲已經用研究生層次的實體機構實施的技術教育（職業教育）替代博雅教育，以此作為在現代高等教育中的精英教育形式而存在。盡管這種精英教育在很多情況下不排斥傳統精英教育中的人文學科對於人的理智培養的價值，但它更傾向於追求知識尤其是科學知識的複雜性，崇尚研究對於促進知識進步和精英培養的重要作用。不過，在現代高等教育中，如果將研究生教育與精英教育等同，那將是極其狹隘的。如馬丁·特羅所認為的那樣，傳統精英教育的一些核心特征在其他層次的教育中也得以繼承和發揚。例如，“對遠大理想和抱負的鼓勵”，這種精英教育最顯著的特征在現代英國、法國的本科生教育仍然得以保留。雖然美國的本科教育已經很難被很多本國的學者將其歸屬於精英教育，他們認為甚至是美國最頂尖的本科教育，頭兩年隻是補償歐洲高級中學的功能，學生在整個本科學習獲得的既不代表紮實的中等教育，也不代表職業訓練，至於自由教育的課程也收效甚微。學生的才能和心智在本科畢業時遠不能達到令人滿意的境界。但是，這並不妨礙美國最頂尖的精英大學內部的本科教育被認定為是一種精英教育，正是有這樣的教育理想和目標，才會有對現實如此激烈的批判。總之，即便本科教育已不是現代高等教育中的精英教育主流，而且正在向以研究生教育層次為主的美國精英教育的模式靠攏，仍然不能忽視這部分精英教育形式的存在。沒有卓越的本科教育，研究生層次的精英教育隻能成為空中樓閣。
二、 美國、歐洲以及東亞現代高等教育中的精英教育
二戰後，培養通識人才為主要目的的精英教育逐漸式微，而培養高度專業化人才的精英教育迅速興起，成為現代高等教育中精英教育的主角。盡管德國是學術精英教育模式的濫觴，但是該模式最終得以確立，是在美國而不是在德國。與此同時，東亞的精英教育在二戰中受到重創後通過主動或被動移植，試圖加快追趕西方國家的步伐。
（一） 美國學術精英培養模式的興起
大學的科學研究使美國在二戰中獲得了極大受益，聯邦政府開始強烈意識到資助高等教育從事科學研究和培養科研人才的重要性。1941年7月，美國政府成立了科學研究與發展局（OSRD），“其職責就是對所有自然科學研究和對戰爭有重要影響的其他學科的研究負責。個別學科則由分委會負責管理。其中最重要的分委會就是由哈佛大學校長科南特擔任主席的國防研究委員會（NDRC），它與軍隊、企業和所有的大學研究中心都保持著密切的聯係。”希爾德·德·裏德西蒙斯．歐洲大學史（第三卷）［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2007：716．二戰後聯邦政府對研究型大學群落的資助持續增長，50年代初國家科學基金會啟動了研究生獎學金項目，麵向全國範圍內選拔最優秀的學生給予國家資助，鼓勵他們致力於科研訓練。在1952年，535名研究生獎學金獲得者中，後來出現了3個諾貝爾獎得主。60年代初，6所著名研究型大學獲得57%的聯邦科研經費。排名前20名的大學中，聯邦科研經費占學校全部經費的20%~80%。劉海峰，史靜寰．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：448．諸如此類的各種資助為學術精英培養提供了雄厚的經濟基礎。在研究型大學擁有的科研人才中，有相當一部分是由二戰時德國納粹出於種族或者政治原因被驅趕出國的知名學者和專家，他們大都移民到美國，成為美國研究型大學中的科研和教學骨幹。除戰爭的原因外，當然還有其他因素綜合促進的結果，如戰前已經形成的完備的三級高等教育結構為美國高等教育規模的擴張奠定了良好基礎，其他大眾教育機構的存在使研究型大學受入學人數急劇增長的衝擊得到很大程度的緩衝。
研究型大學的出現以約翰·霍普金斯大學的成立為標誌，在19世紀後半期崛起。世紀交接之時，形成了研究型大學的群落。在二戰後的1945年至1970年是美國研究型大學發展和大變革的黃金時代。至1970年，卡內基分類體係中以這種界定，確認在美國2837所大學中，有173所被列為博士學位授予大學。2000年，美國博士研究型大學在全部院校中的比例不到7%。休·戴維斯·格拉漢姆，南希·戴蒙德．美國研究型大學的興起——戰後年代的精英大學的挑戰者［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社，2008：44．研究型大學的首要職能是培養高層次的研究型人才，即學術精英，這可以從美國卡內基分類和對研究型大學的界定看出。美國卡內基運用兩個變量將所有大學劃分為四個類別：“每年聯邦財政資助的總額和每年授予的博士學位數量”休·戴維斯·格拉漢姆，南希·戴蒙德．美國研究型大學的興起——戰後年代的精英大學的挑戰者［M］．張斌賢，等，譯．保定：河北大學出版社2008：45．，研究型大學特質的標誌性指標是“以博士研究生教育統領的高層次人才培養，由大筆聯邦經費支持的基礎性科學研究，通過高選拔組成的教師和學生隊伍等。”劉海峰，史靜寰．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：447．可見擁有博士學位的學術精英培養被認定為研究型大學的重要標準之一。根據國家科學基金會的調查，2000年不到7%的博士研究型大學授予了93%的博士學位。劉海峰，史靜寰．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：447．將專業領域具有高度複雜性知識傳授給這些博士研究生，教給他們創造新知識的能力，以此獲得作為一名學術精英身份，實現在專業領域的抱負並改變社會或某個領域進程，這就是研究型大學的教育目的以及被國家賦予的職責。
在某種程度上，美國的博士教育確實獲得了巨大成功，它培養了世界一流的研究人員，成為其他國家研究型博士教育體係發展的範例。當然，這種學術精英培養模式也並非沒有問題，“長期以來，教育工作者一直擔心研究生教育的迅速發展可能對本科生教育帶來不利的影響。因為教師所麵臨的獲得研究基金以及大量研究成果的壓力越來越大，他們不得不將更多的精力從本科教學工作轉移到研究上。”菲利普·G·阿特巴赫等．為美國高等教育辯護［C］．別敦榮，等，譯．青島：中國海洋大學出版社，2007：213．另外，目前大多數博士教育都致力於把學生培養成獨立的研究者，卻很少有學生能夠找到獨立研究的工作，大多數都是在工業界謀職，從而出現博士過剩現象。有人提議，博士教育的培養太過狹隘，致使學生隻知道怎樣解決高技術含量和高度專業化的問題，應該拓寬思路，“讓學生真正知道怎樣提出問題，並從強有力的和根本性的原理出發，……使他們更好地為未來各種不同的工作和職業做準備。”菲利普·G·阿特巴赫等．為美國高等教育辯護［C］．別敦榮，等，譯．青島：中國海洋大學出版社，2007：216．這裏還有一個擔憂，那就是從精英教育本質出發，這些精英大學是否在重視學術精英的研究能力之時，也將內在優秀思維和心智的養成作為教育的重要目的。
盡管如此，理論上的詰難並不能否認這些精英大學的已有成就，也不能阻擋美國的學術精英教育模式為全世界所仰慕和效仿。美國的研究生教育從現代一直到當代，越來越成為精英教育發展的總體趨勢。盡管教學漂移和科研漂移的現象啟示我們教學、科研和學習的連結體不能到處維持，但是也應該防止將科研和教學並置於過分簡單化的關係之中，在極具多樣化和複雜性的現代高等教育體係中，仍有可能探索出一種將科研、教學和學習形成一個無縫混合物的模式，以實現洪堡的理念為終極目標。伯頓·克拉克的一個觀點是正確的，那就是“在現代社會，科研所產生的新的知識和技術轉移到學生的頭腦，很可能是最重要的知識轉讓的形式。這種教育就是高級的人力資本精致化的一條快車道。”伯頓·克拉克．探究的場所——現代大學的科研和研究生教育［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：導言17．
（二） 歐洲精英教育的沒落
在美國的研究生教育走向繁榮之時，從中世紀那裏繼承下來的歐洲傳統精英教育開始走向沒落。美國的研究生教育之所以發達，與發展精英教育係統之外的高等教育形式來應對高等教育規模擴張有關，與此相反，歐洲沒有保持自己的傳統優勢，與他們未能很好地將精英高等教育係統轉變成大眾高等教育係統密切相關。馬丁·特羅的觀點是，美國在實際擁有大眾高等教育之前，已經擁有了適應大眾化的結構，而歐洲國家高等教育係統並沒有做好大眾化的準備。較之美國，歐洲的大眾化進程顯得較為緩慢和艱難。當美國完成大眾化，向普及化過渡時，歐洲的大多數國家剛剛邁向大眾化；當美國的研究生教育已經相當完善時，歐洲的高等教育還在忙於以各種政策文件的頒布來應對規模擴張的任務。當然，還有其他各種原因，比如歐洲高等教育是一個被高度規製的行業，而美國高等教育所受的限製較少；又如以英國、法國和德國為例，它們並沒有在大眾化過程中分化出與美國相似的十分明顯的研究生教育層次；此外，歐洲許多國家的政府對原有的精英教育體係在麵對大眾化的壓力時沒有給予充分的政策和資金上的支持。
在整個高等教育現代化過程中，英、法、德等歐洲國家的高等教育總體仍然由曾經的精英教育體係在承擔。英國仍然是以牛津和劍橋為代表的傳統大學主宰，與這兩所大學齊頭並進的是英國的公學主導的貴族式中等教育，由公學和傳統大學構成了英國社會和教會需要的精英教育體係。正如弗萊克斯納總結的：“他們都是聖公會的機構；他們都對不信奉國教者抱有敵意；它們都是培養一種類型的人——英國紳士的機構。”亞伯拉罕·弗萊克斯納．現代大學論［M］．徐輝，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：196．在現代化過程中，教育機會增長和平等主義觀念的興起並沒有完全打開英國傳統大學和公學之間封閉的社會和知識圈。權威容易變得保守，改革是有限且艱難的。根深蒂固的傳統使大學麵臨人數的激增表現出沉重的壓力；為貴族服務的公學也並沒有真正隨民主化的社會發展趨勢而縮小社會鴻溝。這種情形使英國長期以來的以親密師生關係和高質量本科生教學著稱的精英教育開始沒落。
自20世紀初期至第一次世界大戰前，柏林大學的興建及洪堡模式的輝煌，使德國在整個西方甚至世界高等教育中占有統領精英教育的態勢。第一次世界大戰前，全部42名諾貝爾自然科學獎得主中有14名德國學者，全部為大學教授，僅柏林大學就有8名。賀國慶．德國與美國大學發達史［M］．北京：人民教育出版社，1998：79—80．兩次世界大戰使德國政治、經濟、軍事，包括大學，蒙受了雙重災難。二戰後，德國大學得以重建，高等教育大眾化在傳統大學之外得到進展，但是研究型大學仍麵臨入學學生基礎的下降、資金的匱乏等多重挑戰，同時因試圖堅持舊時的結構和傳統，變革的道路顯得更為艱難。即使洪堡原則是一個理智的力量，但在負荷過重的大學中，研究與教學相結合的理想已經被扭曲。
法國在二戰以前已經形成了“大學”與“大學校”並行的雙軌製高等教育體係。大學校在經曆兩次大戰後，盡管發展緩慢，仍然堅持該模式創建時培養和訓練高水平的官員和工程師的精英教育傳統。大學校之外的大學係統曆史短暫，中世紀的大學在法國大革命中被廢除，拿破侖沒有恢複這些大學，直至19世紀末在有識之士的強烈呼籲下才恢複大學的法人資格。相對於大學校係統，大學係統曆史較短卻發展迅速，受洪堡模式的影響，二戰期間在科學研究方麵出現許多新的令人矚目的成績，戰後經過研究生教育的改革成為精英人才培養的重要組成部分。盡管大學係統已然成為法國高等教育的主體，但高等教育中的精英教育主體仍由大學校承擔，大學校係統是以高等專門院校構成，“是實施精英高等教育的場所，與經濟界和企業界有著良好的關係，是政府各級官員、企業領導人、工程技術人員、科研人員和其他管理人員的培養場所。”劉海峰，史靜寰．高等教育史［M］．北京：高等教育出版社，2010：224．
自從美國的學術精英培養取得矚目的成就之後，英、法、德便紛紛開始效仿美國，從各自的高等教育係統中嚐試分離出研究生教育層次。德國傾向於繼續在係統內部建立富有成效的分化，法國在高等教育係統之外以獨立的科研部門發展科研事業，而“英國支持以科研為基礎的研究生教育的問題，由於一個常常不表示同情，甚至懷有敵意的政府所實行的沉重的財政緊張狀態，加強了一個已經是規模小的以本科生為中心的係統的緊張情況，使問題更加深化並帶有新的色彩。”伯頓·克拉克．探究的場所——現代大學的科研和研究生教育［M］．王承緒，譯．杭州：浙江教育出版社，2001：導言10．總體而言，歐洲的學術精英培養並沒有獲得與美國同樣的成功。
（三） 東亞對他國模式的主動或被動移植
儒家文化圈地區也被稱為東亞世界，在此基礎上，有學者提出由於中國曆史上教育文化的滲透，整個東亞世界在教育上也可以抽取出共同要素，由此形成了東亞教育圈。整個東亞的精英教育可以分為主動效仿和被動移植兩種方式。東南亞被動輸入了英國的院校模式，越南則被動移植了法國模式，韓國二戰後先被動移植日本而後主動效仿美國，日本則主要效仿美國模式，中國在半殖民地時期被動輸入了多樣化的西方模式，後又主動效仿蘇聯，繼而效仿美國。無論是歐洲模式還是美國模式都在亞洲各個國家麵臨與本土文化和傳統教育融合的問題。這也導致亞洲的現代精英教育麵臨缺乏自主權和學術自由等傳統，加之發生在世界的高等教育規模擴張又使亞洲國家的精英教育遭受新的危機。