建國以來，我國高等學校對教師隊伍的管理一直實行的是行政化管理模式。從教師資格的認定、職務評審以及薪酬確定等都是由國家統一標準統一管理。高等學校是政府的附屬機構，高等學校教師也由此成為了高等學校的行政人員，高等學校和教師之間是一種具有明顯行政性質的法律關係。1993年以來，隨著社會主義市場經濟體製的逐步確立和完善，我國改革開放和現代化建設事業進入了一個新階段。這對教育工作既是難得的機遇，又提出了新的任務和要求。在這種形勢下，我國教育工作的任務開始要建立適應社會主義市場經濟體製和政治、科技體製改革需要的教育體製，更好地為社會主義現代化建設服務。高等學校與政府的法律關係開始發生變化，高等學校也開始擁有了更多的自主權和內部事務管理權。與此同時，我國高等學校對教師的管理模式逐步從行政化管理向法治化管理轉變，高等學校與教師的法律關係總體上逐步從身份依附關係向平等契約關係轉變。這種轉變帶來了許多問題如現行對於教師法律地位的規定顯得過於簡單、教師權利和義務處於一種不平衡狀態、教師流動不能真正實現、教師權益的救濟手段單一等等。因此，重構高等學校與教師法律關係就成為必要，構建新的高等學校和教師的法律關係需要特別重視幾個問題。
我國高等學校與教師的法律關係問題，從法學的角度看主要就是高等學校和教師之間因一定的法律行為而產生的彼此之間具有約束力的權利和義務關係，也可以說就是教師的法律地位問題。法律地位（status），在英語上與法律身份是同義語。根據《法學大辭典》的解釋“法律地位，即法律規定的法律關係主體的權利與義務的實際狀態”鄒瑜，顧明.法學大辭典［Z］.北京：中國政法大學出版社，1991：1040.，它強調特定的情境下與某類標準或參照物的比較下的身份和地位，因此隻有在一定的法律關係中，才能體現出相應的法律地位，從而形成相應的權利和義務。我國高等學校教師的法律地位是以法律形式規定其在社會關係中的位置，明確其法律身份和法律關係。1996年10月，聯合國教科文組織發表的《關於教師地位的建議》明確指出：“教育工作應該被視為專門職業。這種職業是一種要求教師具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得並維持專業知識及專門技能的公共業務。”聯合國教科文組織，聯合國教科文組織中文科.世界教育報告：1998-教師和變革世界中的教學工作［R］.北京：中國對外翻譯出版公司，1998：23.我國《教師法》第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”顯然，教師的這種身份定位具有多重性。一方麵，由於教育對於國家和民族的重要意義，通常被統治者賦予國家使命，並且較其他職業被賦予更多的社會責任和道德期待。如德國、法國、日本等國家在法律中都明確規定公立高等學校的教師屬於國家公職人員，編入行政序列中進行管理，教師的任命由行政機關控製，高等學校和教師之間的法律關係主要受行政法調整。另一方麵，隨著社會的發展和進步，教師的職業也開始走向開放。特別是隨著高等教育國際化、市場化的發展，教師作為“專業人員”與高等學校之間的權利、義務和責任更多的開始由“合同”決定，形成了高等學校與教師之間的民事法律關係。在我國，依據《教師法》《高等教育法》等法律法規確立的原則，高等學校與教師的法律關係主要是通過教師資格製度、教師職務製度、教師聘任製度和教師薪酬製度來表現出來。
從1978年改革開放到當前全麵推進和諧社會建設的三十多年的過程中，高等學校教師與學校之間的法律關係發生了顯著的變化，法律地位也由原來的幹部轉變成了專業人員，教師的權利義務得到了國家多項法律和政策的保障，教師隊伍的建設也取得了重大的成就。但同時，由於我國社會尚處於一個全麵的快速轉型時期，社會結構正實現從計劃經濟向市場經濟的轉型、由農業社會向工業化乃至後工業化社會轉型、由欠發達國家向現代化國家轉型。社會結構的轉型也相應地帶動社會思想、倫理道德的轉型，從而使我國社會步入多層麵、全方位的轉型時期。社會學家迪爾凱姆說，社會轉型期快速的經濟增長打破了原有的社會關係，這一變化特別容易使人受新觀念的影響，社會也因此突然迷失方向。埃米爾·迪爾凱姆.社會分工論［M］.上海：三聯書店，2000：180-219.社會轉型也相應地帶動了文化教育的轉型。新的教育思想、教育理念與傳統的、固有的教育思想、教育理念之間發生了碰撞；信息社會裏教育手段、方法與傳統的教育手段、方法之間發生碰撞；傳統教師的角色與現代教師的角色之間發生了碰撞；效率與公平的價值理念與目前教師的實際付出與收入之間發生了碰撞。總體來說，在當前的高等學校和教師法律關係轉變過程出現以下主要問題：
一、教師的法律身份不夠明確
首先，獲得教師專業身份的資格標準不統一，可操作性不強。教師資格製度是國家對教師實行的一種職業許可製度，從法律性質上來說教師資格的認定屬於行政許可行為。《教師法》規定：“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學曆或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。”對於教師職業資格認定沒有具體的、規範的標準，可操作性不強。在《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》中，教師的資格認定權又被下放到了縣級以上地方人民政府教育行政部門，由於對各層次、各地區、各單位的教師工作要求存在差異性，各地方的資格認定標準不統一，給教師錄用和考核帶來操作上的困難，同時也導致教師質量良莠不齊。教師資格製度作為教師隊伍建設的重要環節，必須與教師任用製度相銜接才能充分發揮作用。實行聘任製是我國教師任用製度的主要形式。教師聘任合同是教師聘任製的法律基礎，合同確定了聘任主體和被聘任教師的權利和義務。由於我國教師聘任製規定嚴重滯後，現行的法律法規不夠完善，還沒有製定有關教師聘任製實施的具體辦法，因而使聘任合同存在著許多問題。諸如：教師聘任合同本應遵循雙方地位平等原則，但實踐中卻經常表現為格式合同的形式；教師權利與學校權力不對等；聘任主體和教師之間的權利義務約定不明確；聘任主體隨意解聘教師而教師卻不能有效維護自身權益的問題。
其次，教師管理體製中教師的身份不確定。《教師法》通過之前，按照我國的人事管理製度，教師被納入國家幹部管理體製，教師的身份是國家幹部。學校作為教育行政機關的附屬機構，是政府的延伸，具體進行教師的管理工作。教師任用實行任命製，教師調動納入幹部人事計劃，必須經過行政機關的批準。將所有教師都納入國家幹部的管理體製，並不符合教育法的規律。例如，現代西方大學的教師就有“去公務員化”的趨勢，強調以大學教師的學術自由權和大學的自治權來對抗行政權的幹預。我國當時“一刀切”的教師人事管理製度限製了教師的合理流動，使教師職業中應有的競爭機製缺乏彈性。因此，在由社會主義計劃經濟向市場經濟轉軌的大背景下，當時依據“建設一個大社會、小政府格局”的執政理念，開始減少公務員隊伍，因而《教師法》在製定過程中也沒有把教師確定為公務員身份。《教師法》未對教師管理體製中教師法律地位作出明確規定，它的主要危害是：對教師法律地位的保障內容缺乏具體明確的規定，權利救濟的製度設定不合理，在實踐過程中既不能保證教師有效地履行其職責又不能很好地保證教師的合法權益，也做不到依法對教師進行管理。目前教育實踐中所產生的矛盾和糾紛，主要是由教師的法律地位定位不清所導致的。例如，不少地方政府拖欠教師工資，嚴重侵害了教師的合法權益，但教師卻因為其不明確的法律身份而得不到有效的法律救濟。