我國學者較早開始這方麵的探索。1964年，唐自傑發表了題為《低年級兒童書麵語言與口頭語言相互關係的研究》的文章，研究兒童如何才能把他們的口頭言語變成書麵語，以及如何使他們的書麵語表達得更好。換言之，此研究旨在從口語與書麵語的差異及相互影響的角度探討低年級兒童書麵語與口頭言語的相互關係。在實驗中，他運用讓學生先說後寫和先寫後說的方法，比較同題目下書麵言語和口頭言語在字數、文法、修辭等方麵的差異，並進行了口頭言語訓練對書麵語影響的實驗。
結果表明，低年級兒童在說寫數量和特點上幾乎沒有差別，豐富了兒童的口頭言語後，其書麵語也會相應地豐富起來。
1991年，祝新華運用“先說後寫”的方式對小學中、高年級學生的口頭及書麵作文進行了研究。結果表明，從總體水平看，四年級口頭作文略好於書麵作文，但無顯著差異；高年級的書麵作文質量高於口頭作文並達到了顯著水平；口頭作文與書麵作文質量相關，六年級略高於四年級，但無實質差異。在篇幅上，四年級的口頭作文篇幅明顯長於書麵作文，並呈現出正相關；六年級學生書麵作文篇幅較口頭作文長，但差異不顯著，相關程度也較低。在詞性上，低、中年級無論是口頭還是書麵形式，都是動詞最少，名詞較多，形容詞最多。隨著年級的升高，形容詞、名詞有所下降，動詞有上升的趨勢。在錯誤或不妥方麵，口頭作文的語言錯誤或運用不妥較為普遍，其中以重複、停頓過長、用詞不當和病句較為嚴重。書麵作文中，錯別字、病句、用錯或遺漏標點也時有所見，但其數量，從中年級到高年級迅速減少。在修辭、表達方式的運用、篇章結構及內容方麵，四年級書麵作文與口頭作文相差無幾，六年級則差異顯著。
關於口語與書麵語的相關性研究表明，從總體上看，口語與書麵語質量相關，但不同年齡的學生在語言發生的不同方麵，相關的情況是不同的。從此可以看出，口語與書麵語的相關性存在著十分複雜的關係，尚需進一步深入研究。在口語和書麵語關係方麵，除唐自傑進行了口語促進書麵語的研究以外，國內心理學與教育學研究多集中在兩者差異的問題上。雖然祝新華提出了兩者協調發展、互相促進的觀點，但並未進行實驗研究。在研究方法上，這些研究大多用的是“先說後寫”的方式，“先說後寫”中的“寫”已受到“說”的影響，與不說先寫已有不同。唐自傑用“先說後寫”和“先寫後說”來抵消兩者的影響，但是先說對寫的影響和先寫對說的影響是不同的，因此不能相互抵消。語文教學界也有一些關於書麵語與口語優勢互借的研究，對作文教學的理論與實踐具有重要意義，但因沒有實驗的支持而具有較強的主觀性，缺乏客觀的實證依據。
由於口頭言語的運用具有較大的便利性和廣泛性，人們使用的頻率較高。因此，在初等教育階段，學生的口頭作文如同書麵作文一樣，必須得到有效的訓練。兒童入學時，口頭言語已有一定的基礎，它的教學任務是“提高”。根據兒童語言的發展規律，書麵作文應以口頭作文為先導，並力求盡早超過不斷發展著的口頭作文。書麵作文超過口頭作文水平，不應以忽視口頭作文的發展為條件，相反，在培養書麵作文能力的同時，要把口頭作文推向一個新的發展階段。從言語發展順序看，口頭作文的發展走在書麵作文的前麵，說是寫的基礎，不僅表現在口頭作文可為書麵作文提供大量的詞彙、正確的句式和適當的表達方式上，而且口頭作文可使書麵作文的神經係統預先得到訓練（據研究，兩種形式作文的神經通道有一致之處）。更為重要的是，口頭作文是小學低年級學生發展書麵作文的一種“工具”，因為兒童的內部言語不夠完善，而在將他們的思想寫出之前必須將思想組織成有條理的、連貫的語言，因此他們就不得不借用外部的口頭言語來代替內部言語發揮作用，即將內部言語外化為口頭言語，借助口頭言語檢驗和調節自己的思想。實際上，即使到了中年級，也存在這一現象，少部分學生作文時口中總是念念有詞，即為例證。
口語和書麵語既有緊密的聯係，當然也有很大的差異，而且表現在許多方麵。這些差異從影響人們作文動機的認識偏差也可略窺一斑。例如，有關口頭作文，常見的偏差有：（1）口語自然發展，口頭作文無師自通，不用專門練習。不經特別訓練，甚至是文盲，也可以把話講得生動而有條理。（2）口頭作文是“耍嘴皮子”，表現好者總是“油頭滑腦”，用“三寸不爛之舌”作武器，可憎可恨。（3）說話總要出差錯，“不說為妙，少說為好，說走了嘴，自討苦吃”。而關於書麵作文，常見的認識偏差則有：（1）作文難學，而且枯燥乏味。（2）做一名普通人不需要有較好的書麵表達能力，充其量會寫實用文章就可以。（3）隻要會說，就會寫。（4）隻要有好主意、好材料就能寫好作文。這也從一個側麵說明了兩種形式作文的差異。