綜上所述，研究者和教育者不僅要分別集中在學生的讀寫技能，也應集中在強調讀寫關鍵的共有知識的思考。其次，模型強調了讀寫能力發展觀。對讀寫關鍵的知識類型的教學要根據學生的發展水平而變化。在每個階段，評價注重一些關鍵性認知發展，從而來定位一個兒童讀寫能力的發展水平。事實上，在具體課堂中，學生的讀寫發展是不平衡的，所處的發展階段也不同。因此，讀寫教學如何與認知發展匹配是一個需要進一步研究的問題。
四、閱讀對寫作的遷移作用
遷移作為基本的學習現象和教育目標之一，始終是教育心理學研究的核心課題，也是心理學研究起步最早、最為關注、投入精力最多的領域之一。由於遷移現象本身的複雜性，致使研究者從不同的角度、使用不同的方法來探討各種形式的遷移，所得到的結論也就不完全一致。這無疑為進一步的研究提供了更為廣闊的研究領域和探索空間。
最早對遷移現象進行解釋的是官能心理學，他們認為心理上的官能如記憶、推理、觀察等可以通過訓練而得以發展，並且心理官能訓練的結果可以廣泛應用於其他學習場合，這一過程就叫遷移。這一對遷移實質的看法也被稱為遷移的“形式訓練說”。此後，美國著名心理學家詹姆斯（William James）試圖運用實驗方法來驗證形式訓練說，但因實驗方法較為粗糙，難以說明問題。實驗心理學誕生之後，許多心理學家開始設計更為嚴密的實驗來研究遷移現象。如桑代克（Edward Lee Thorndike）曾對遷移問題進行了30年的研究，提出了遷移的“共同要素說”，認為隻有兩項學習任務之間具有相同的要素時，遷移才有可能發生，而這種共同的要素就是刺激與反應之間的聯結。這種學說的著眼點在於客觀因素，隻要刺激相同，就會出現不變的反應，這事實上否認了遷移的存在，認為遷移隻不過是相同聯結在不同場合的出現而已。此後，賈德（C.H.Judd）通過“水下擊靶實驗”證明了先後兩次學習有共同要素並不一定能保證遷移的產生，對原理的掌握和理解才是遷移產生的必要條件，從而提出遷移的“泛化說”。
（一）遷移研究的進展
隨著遷移研究的不斷發展，尤其是20世紀60、70年代以來，學習遷移的研究呈現了三種重要的趨勢：
第一，研究領域越來越向有意義學習方麵擴展。早期的遷移研究由於研究方法與研究手段的局限，主要使用的是對偶學習之類的無意義材料，因而它們實際上探討的是機械學習的遷移規律，奧斯古特（Osgood，1949）的三維遷移模式就是對這類遷移研究結果的總結。現代認知心理學興起以後，人們越來越注重對有意義的學習遷移的研究，對學習遷移的研究更多地集中到原理的學習、問題的解決等方麵。
第二，共同元素研究的深化。當前遷移研究的一個重要趨勢，就是將共同元素範疇擴大，從表麵特征的相同擴展到內部結構或原理的相同，擴展到產生式的共同元素等等，從多方麵對共同元素作出界定。
第三，注重主體因素的遷移作用，並深入探討遷移的內部機製。如辛格雷和安德森（M.K.Singley & J.R.Anderson）的遷移的“產生式理論”，根特納（D.Gentner）的“結構匹配理論”等等。
盡管關於學習遷移的研究取得了大量的成果，然而，我們認為，目前對學習遷移的研究有兩個方麵值得注意的問題：第一，缺乏整體性的遷移研究；第二，以往的遷移研究主要是針對程序性學習而提出的。因此，它們的普遍適用性十分有限。