自我概念和社會行為
兒童的學習不良（learning disabilities），是多學科的研究對象。發展心理學的學習不良兒童研究，旨在探明其認知發展（或智力發展）和社會性發展的規律，為教育工作者教育與轉化學習不良兒童提供心理學依據和幫助。關於學習不良兒童的認知發展研究，國內外學者已做了許多工作，而學習不良兒童的社會性發展研究，國外剛剛起步，國內幾近空白。從目前國際心理學的趨勢與發展走向看，近20年來，隨著發展心理學研究的社會性發展取向的興起，這種趨勢也逐漸滲透到對學習不良兒童的研究中來。因此，這個課題日漸受到發展心理學家的關注和重視。尤其是近5年來，學習不良兒童的社會性發展研究已成為一個熱門課題。這不僅因為學習不良兒童研究是一個有理論價值的現實課題，更是世界教育改革實踐向心理學研究工作者提出的挑戰。然而，近年來的研究已表明這類研究的複雜性。本文中，我們把學習不良兒童的社會性視為一種結構，包括社會交往、社會認知和社會行為三部分內容，並據此展開闡述。
一、學習不良兒童的社會交往
學習不良兒童的社會交往作為其社會性發展的基礎，有許多重要課題值得研究。發展心理學領域對學習不良兒童社會交往的研究多集中在他們的親子關係、同伴關係和師生關係等方麵。我們認為，這裏有兩條思路值得考慮，其一是從曆史的角度，通過研究學習不良兒童與成人、兒童的相互作用，來考察其社會性發展的內部動力及其規律。其二是從成因角度，通過研究學習不良兒童形成和發展的影響因素，來考察他們社會交往的特點、模式及其訓練策略。
對學習不良兒童的社會交往的研究，是從20世紀70年代開始的，其間經曆了從描述研究到實證研究的過程。開始時，鮑爾等人認為學習不良兒童和行為異常者會“喪失一般至顯著程度的行為自由，結果減低其與他人有效學習或工作的能力。在班級之中，這種自由的喪失影響兒童的教育與社會經驗，並且顯然容易出現無法和同學及教師建立或維持人際關係的情況。這是其五種行為形態的一種”（Bower&Lambert，1971）。另一研究者描述了學習不良兒童的不良社會交往能力，如多動、好衝動、愛發脾氣、不受同伴歡迎，愛爭吵、打鬧等等（Conners et al，1972）。進一步地，奎伊（H.C.Quay）認為在學習不良兒童的問題行為劃分上，除擾亂性和心理性問題行為外，青少年早期表現出來的在情緒上和社交上的不成熟，如活動過度、低級趣味、缺乏信心、注意力不集中等，應作為問題行為的第三類。
自20世紀80年代以來，對學習不良兒童的社會交往從描述研究開始向實證研究過渡，並取得了一些成果。布羅德?菲爾（Broder Cofal，1981）對167名12~15歲學習成績不良兒童的種族、家庭所處的社會地位、文化教育背景及其對學校態度之間的關係進行了研究，結果表明成績不良與上述因素密切相關。這一結論得到了其他研究者的廣泛支持（Barton，1976，Empey，1978，Hinderlong，1979，Seagau，1984）。隨後，學習不良兒童社會交往的研究走向，由於教育社會心理學的研究與探索，許多學者開始用社會心理學的觀點與方法來研究學習不良兒童，探討學習不良兒童的成就責任歸因以及他們的社會行為模式同社會特征之間的關係。例如，有人研究學習不良兒童社交技能問題，結果發現社會適應困難的兒童，學習成績都很差（Claviziu Mecoy）。進一步研究表明，學習不良兒童的社交技能缺陷與他們的學習成績、社會適應能力直接相關。同時，父母自身的教育和文化水平，他們對待孩子的態度，對待孩子的成長，特別是對待孩子學習成績的態度，在學齡期和以後的歲月裏起著特別重要的作用。換言之，父母賦予孩子的成就動機直接導致了他們的角色模式。由此我們可以推論，學習不良兒童的成就動機是隨社會身份的變化而改變的，新的社會身份會導致角色模式的改變，從而產生不同的角色行為。
學習不良兒童社會交往的一個重要方麵是親子關係的研究。父母的人品、對子女的態度和撫養、教育方式都會直接影響他們的身心發展。在這方麵，美國學者的研究工作尤其突出，他們的研究工作與我們的思路是吻合的，即把親子關係的研究重點放在親子關係的知覺、家庭障礙對兒童的影響以及親子關係的測量等方麵。例如，梅洛林等人比較了80名年齡16歲的學習不良兒童和他們的父母對學習不良程度的知覺。這些父母在學業成就、社會地區、職業狀況、社會關係和解決問題技能等方麵均處於平均水平，大約75%的父母認為學習不良者在學業成績、認知、社會性發展方麵仍停留在較低的年齡階段。盡管學習不良兒童認為自己的技能與其他同學基本相似，而其父母則認為他們在閱讀、寫作能力、社會化、學校表現等方麵都低於其他同學。父母們認為這些孩子幾乎不可能從大學畢業，也不可能像自己一樣獲得一份滿意的工作。此外，父母更低估了孩子解決問題的能力（A.J.Mcloughlin，L.F.Clark，R.A.Mauck，J.Petroako，1987）。從國外發展動向看，學者們對親子關係知覺的研究正在進一步深入。有人以家庭結構相互作用量表作為工具，研究了家長對有特殊需要的學習不良兒童、有輕度心理障礙和行為障礙兒童的知覺，結果發現，家長們很少能覺察到自己對孩子有放任（disengage）或忽視（neglectful）行為。這樣，如果親子關係變成專斷（enmesh）寄養在不健康的、過分保護或過度活動的家庭中，那麼情況應該認為是非常嚴重的（T.Parker，W.J.Hill，J.Goodnow，1989）。這個研究結論得到了一些人的支持。研究者進一步認為，對親子關係知覺可以來預測學習不良兒童的自我評價（E.Morvitz，W.R.Matta，1992）。
然而，我們認為，僅用量表法來研究學習不良兒童的親子關係是不夠的，據此得出的研究結論也是不全麵的，特別是在親子關係研究和心理病理學的度量上要麼濫用評價，要麼就是否定性評價，而評價的工具則依靠Wechsler兒童智力量表修訂版（WISC-R），或者是Rorschach，Bender Gestalt測驗、TAT測驗以及各種投射測驗，這樣得出的結論具有很大的局限性。國外學者（E.J.Pinkerman，P.J.Haynes，T.Keiser，1993）開始注意這個問題，他們強調在進行注意障礙、學習不良、情緒障礙、行為有問題兒童診斷時的區分度。因此，我們覺得有必要強調親子關係研究方法的綜合性，這對於我們全麵認識學習不良兒童的親子關係狀況是有幫助的。
同伴關係是兒童除親子關係以外的另一個重要的人際關係。與親子關係相比，同伴關係更加自由、更加平等。因此，兒童同伴間的交互作用對兒童的社會化和人格發展舉足輕重。有鑒於此，發展心理學家在這方麵進行了大量研究，並積累了不少資料（E.Douvan，1966，H.Floyol&D.South，1972，F.Hunter&J.Youniss，1982，R.Montemayor，1982 et al）。但對學習不良兒童的同伴關係研究則不然，我們見到的研究很少，這與目前學習不良兒童的社會性發展整體水平有關。有人曾就學習不良兒童對同伴可控性問題（controllable problems）和不可控性問題（uncontrollable problems）早期發展的反應進行了研究，結果表明，年齡偏小組的被試對因果性信息的反應與年齡較大組被試一樣。如缺少因果性信息，被試傾向於抓住同伴所有的可控性和不可控性因素（K.C.Sigelman，L.N.Begley，1987）。另一些研究者對不同性別和種族的學習不良兒童被同伴接納和拒絕的相關性進行了研究。他們選取了76名學習不良兒童和669名無障礙兒童（從3年級至5年級，包括白人兒童和黑人兒童），根據這些兒童的積極同伴和消極同伴選擇表明，學習不良兒童更少被同伴接納，更多被同伴拒絕，同時，存在著性別和種族差異。例如，白人學習不良女孩最不喜歡學習不良組。這說明不同性別和種族的學習不良兒童和無障礙兒童在社會測量上存在著差別（A.J.Kistnsr，F.D.Gattin，1989）。此外，我們認為，對學習不良兒童友誼的形成及其對他們發展的影響，朋友相互交往及類型，對孤獨兒童和被拒絕兒童的研究，學習不良兒童社會交往技能的訓練與對策等，也是學習不良兒童同伴關係研究的重要內容。如改變學習不良兒童不受歡迎的行為，以使他們得到同伴的尊重和友誼，用孩子教孩子的兒童輔導法來改變中小學階段學習不良兒童的學習成績等。師生關係是學習不良兒童在其社會交往過程形成的一種重要關係。在這裏，教師的教學水平、個性等影響著學生，而學生的學習成績、活動表現則影響著教師的評價。這方麵有代表性的研究是朗克爾（P.L.Runkel，1963）的信息反饋模式、戈爾曼（A.H.Gorman，1969）的師生交互作用的四階段論等。特別是羅森塔爾（R.Rosenthal，1966，1968）對教師期望的研究，揭示了教師期望對學生的廣泛影響。如學習能力很差的學生，教師如能以積極的態度來對待，則可以比以消極態度對待能使他們的學業成績改善更快。由於師生關係是一個比較古老的課題，國內外對此已進行了許多卓有成效的研究，這裏從略。