一、講授技能簡介
講授，一直是課堂教學的一種重要形式。它是教師通過口頭語言（有時結合運用各種教學媒體），向學生描述情景、敘述事實、解釋概念、論證原理、闡明規律的教學行為。或者是在學生充分感知感性材料的基礎上，教師通過分析、歸納、綜合和概括，形成概念、原理、規律、法則等，使學生從感性認識上升到理性認識。
講授教學方法往往被作為注入式教學的代表受到較多的批判。確實，教師運用講授教學方法，易於照本宣科，變成滿堂灌，學生被動接受，師生之間、學生之間互動不足，不利於激發學生的學習興趣，不利於調動學生的積極性和主動性。教學往往集中在低水平的認知活動上（記憶），不利於發展學生的高水平思維能力，尤其是創造性思維能力。教授常常比較枯燥乏味，需要學生很強的注意力。
但是，自人類社會教學活動產生以來，講授式教學一直是一種最基本的教學形式和方法，它經過幾個社會發展階段都不曾被淘汰，即使在大力提倡發現法、探究法的今天，縱觀全國各級各類學校，講授教學方法仍然被廣大教師所采用。這是因為，目前學校的主要教育目標之一還是獲取知識，主要的學習方法是記憶；教材的編製、課堂教學的展開、測試的方式都是以知識為主要內容，而講授是傳授知識的有效手段，通過講授，可以幫助學生理解、記憶新知識；擴展學生的知識結構；培養學生傾聽和思考知識的習慣。尤其是在教學重點、難點、小結、解惑和歸納上都離不開講授法的點睛之筆，這說明了講授方法有其存在的優勢。具體來說，講授在教學中的作用主要體現在以下幾方麵。
首先，教師通過講授，可以在較短的時間裏，係統而準確地傳授較多的知識。教師的講授比學生的發言更具有權威性，也更全麵、完整，可以省去回答、討論中補充、訂正的時間。所以，講授與談話、討論等方法比較起來，更為經濟而高效。講授教學方法能在短時間內傳遞大量的信息，提供係統的知識結構。
能夠在較短的時間內，將一門學科的知識集中、係統地傳授給學生；讓教師有更多時間專注於所確定的目標內容上。
其次，講授教學方法容易學習和掌握，便於教師控製，尤其對於新教師來說，由於缺乏駕馭課堂交流技能，如果采用討論等方法，則可能難以處理學生意外反應而提出的發散問題，而講解可以按照教師預先準備好的材料按部就班地推進教學，便於控製課堂進程，增強安全感，所以被多數教師廣泛使用。
再次，講授也是育人的一個重要措施。教師向學生係統地講解自己對教材理解的同時，總是以講授語融入教師的見解和情感，使學生不僅感受到教師對教材中有關知識的鮮明態度，從而更深刻、更具體地感知教材，學到知識，而且，教師講授中的情感也能引起學生的共鳴，使其受到感染和啟迪，對學生的思想意識，產生深刻的、潛移默化的感化作用。
最後，講授也可以培育學生的學習能。教師不論是描述所講對象還是敘述事實，不論是準確說明還是嚴密論證，講授語必須條理清晰、準確明白、邏輯嚴密。這對學生的語言發展和思維能力的提高有積極的影響。教師在講授中運用啟發式，引導學生積極思考，這樣，在講授知識的同時，也可以傳授學生獲得知識和技能的方法。
講授法也確實有一定的機械性和被動性。因此，如何既保持課堂講授係統性、高效率的優點又克服“滿堂灌”的缺陷，這是教學改革一直在探索的問題。
教師通過運用啟發式的講授，或把講授與提問、講授與討論等結合起來，通過深入淺出的講授，啟發學生思考，促進學生學得更積極、更主動，並不斷把問題引向深入，使學生能力得到提高，使講授的過程成為將知識轉化為學生認識的“橋梁”和“紐帶”。
二、講授技能的理論視野
（一）圖式理論
1781年，伊曼紐爾·康特（Immanuel Kant）首先提出了圖式論（schematheory），他認為新信息、新概念及新思想隻有在與個人已經具有的知識有關聯時，才會產生意義。這個理論後來受到巴列特（Barlett，1932）的重視並進一步發展，經過實驗，他認為圖式是對先前反應或經驗的一種積極組織，也就是說圖式是由過去的經驗組成的。皮亞傑在20世紀40年代初期通過研究兒童認知的發展，進一步豐富了這一觀點，他認為，兒童在發展的過程中習得了一些特定的知識結構（如兒童對物質與社會因果性的認識），這些特定的知識結構是人的學習的綜合性產物，同時也是認知結構組織的最基本單元。他把這種知識結構稱作“圖式”。20世紀70年代後期，美國人工智能專家魯梅哈特（D.E.Rumelhart）等做了大量研究，把圖式的概念發展成一種完整的理論。