作為大自然的恩惠，人的天性與潛力足以讓人成為人，它集中表現為語言的、思維的、學習的、創造的高級本能。發揮本能是自然、高效、和諧發展的動力方式，決定了學生自為的無限可能性。學生的學是發揮本能的根本形式。作為成長環境的教育，對學生的學應是“無為”的，任何行為應推動、保護、激揚學生的學。
百年來，因工業和物質科學思維等影響，征服自然的思維滲入教育，形成物化的、以教為中心的龐大體係。其致命傷是教本能，即把本能變為必教之物，帶來高耗、低質、低效、惡性競爭。教育改革必須致力於消解該體係，回歸主要依靠學的體係，使學校真正成為“學校”而不是“講堂”。近十年的生本教育實驗證明了依靠學習本能的可行性。生本教育適用於各級各類學校，為解決種種教育痼疾開辟了道路。我們有必要從諸方麵來闡述這一變化的必然性和重要性，本文從教育動力體係的角度加以探討。
我們在許多地方提到鯀和大禹治水策略的不同。前者是堵，逆水之性（水往低處流）而為之，其結果是越堵越難堵，導致堤壩危乎其高；後者是導，疏浚渠道，順“水往低處流”之性而為，使它流得歡樂和順暢，於是越導越順，水患得到根治。如果說，前者的外力（見於人的行為）和原動力（見於水的行為）相反而形成劣質的動力體係的話，那麼，後者形成了外力和原動力相成的良好的動力體係。所以後者成功，而前者失敗。這對教育深有啟發。教育麵對的是人，其天性是“人往高處走”。教育想要形成良好的動力體係，就必須尊重這種向上的人的本性而激揚之，使之最充分地依托和發揮人的生命力量，去獲得人的提升，而原有的教育方式，卻恰好相反，采取了控製之法。而且我們從未有過根據來證明“控製”是唯一方法，就想當然地實際上否定了除此之外的其他教育方式，於是，大禹的順工作對象（水）的本性而為的做法，在教育實踐中難以施展。
為明確起見，我們把教育中使其狀態發生積極改變的力量稱為動力。在具體的教學中，我們看到過學生求知欲望十分強烈的，生動、活潑、主動的課堂，也看到過教與學一頭熱一頭冷或兩家都厭學厭教的“許多人經常睡覺，若幹人常睡不醒”的課堂，前者使人感到動力充盈，後者使人感到動力匱乏。猶如汽車開了空調就不能提速是動力不足需要考慮修換發動機一樣，今天教育教學的問題，例如素質教育和終端考試成績不能並行不悖、智育和其他各育對立、教育依靠外部的資源攀比而忽視內力而捉襟見肘的情況，總的來說可以歸結為教育內部動力不足。其原因又在於動力體係極不合理。
教育的合理的動力體係應是：（1）找到和擁有教育的原動力，即符合教育對象本性的，教育的核心的、本質的動力；（2）如果具有諸種動力的話，它們應當具有良好的動力匹配，即促使原動力的更有效的和諧的發揮而不是相反；（3）這種體係應當形成可以“有結果”（其核心是學生素質的全麵發展並高屋建瓴地取得終端考試成績）的、自激勵的機製，而持續地運作。
事實上，在教育教學中，學和教都是不可缺少的，都對人的提升發生作用，因而都是一種動力。其中，教育的原動力是兒童的學習天性。它是支配著學習者和學的行動的，也是決定教的效果的根本的和強大的動力。想要構成合理高效的動力體係，就必須使教居於有效地發揮學的作用的助動力的地位而不是相反。今天解決基礎教育問題的關鍵，是通過把主要依靠教轉變為主要依靠學——在某種意義上是通過教育“生產關係”的改變，來實現教育生產力的巨大解放。
一、學先於教——學是推動教育教學活動的原動力
學是兒童生命的本質需求，它先於教而普遍存在，因而是係統的學校教育的各種活動和不同因素中具有原發性的行為和動力，是教的天然依托。無論是兒童的生命史還是一個具體的成功的教學過程，學比較教來說，都是先行發生的而形成教的動力準備。回顧在教和學這兩種動力合二為一的嬰幼兒時期，此時教尚未係統發生或處於“無為”，人類潛在的前教育活動幾乎完全依靠兒童自身天性，嬰幼兒借助教少學多的自為的方式，以驚人的速度學習既有的人類言語符號並自在地成長。這時的“教育”，乃是有教之用而無教之體，處在“教”的地位的，是除了處在人類母體而自然地獲得最初的低度啟蒙之外，幾乎不需要中介物的天心（大自然的規律）和人道（社會的可以訴諸默認的本質需求）的結合體。嬰幼兒以其自然的學習，獨立地發生了整個“教育”之用，而反映出學之動力較之教更具有本原的性質，顯現教育之體最初產生於受體本身，而其形態是自在、自然和自為的，其動力來源於生命和自然，即人之生命中對於周圍世界的了解以避免危難、求取生存和繁衍發展的內在力量。它的原發存在帶著美好和健康的本質，不以人們意誌為轉移，也看不出有什麼理由在後來需要壓抑和內斂。特別是，個體以最廣譜和最熱烈的方式把對於周圍世界的適應轉變為自身生活的組成部分。隻要生活在展開，他的學習就不會停止。這延伸到當教發生之後的某個成功的教學階段中，盡管在形式上是由教者發出具體內容的教學信號，但教者必須依靠學習者的學習願望和既有的學習經驗，以及先期的相關知識、能力基礎，盡早和盡多地把教轉化為學的行為，才能取得成效。再有，就我們今天所教的內容來看，一般都是先期的人類學習的成果，故稱之為學問或學說，其中凝結著前人的學習誌趣和偉大的追尋，它與後來者的學習誌趣和追尋相呼應，因而是可學的，這從另一方麵體現了學先於教。
二、學決定教——學是教育的真正主導力量
在學校教育的具體行為中，盡管我們肯定教在我們“肉眼可見”的範圍中的主導作用，但就終極而言，學乃是真正的主導。學的主導不是一種可見的行為，而是一種潛在的無處不在的召喚。教者的水平就在於對這種呼喚的敏感。這是由教育教學的目的和基本過程決定的。如前所述，教育目的之核心是人自身的提升。而學作為人自身的、自主的活動，對人本身的提升具有決定意義。學校教育如何教、教什麼，肯定要受到外部世界諸種因素的影響，但是當這些因素確定後，學校中最終要麵對的是教和學的關係。事實上，在我們既往對於基礎教育課程改革的研究中，注意了社會的、知識的、教育者的幾個方麵的因素，認為教育是由社會的需求，或是知識的規定，或者教者的意誌確定的，相應地表現為社會為本（社本）、知識為本（本本）、以教為本（師本）以至以考為本（考本）的教育思考。但這些因素和另一個重要的因素——學生的學相比，都是次要的、次生的和非真正本體的，相對來說變幅不大的，並非教育中的具有生長發展性的因素，而且它們被學生因素所覆蓋。例如，教育是要為社會服務的，但服務的本質是學生的成長和提升；教育最終是要接受考試的檢驗的，但考試成績依賴於學生的學習品質。又例如，盡管人們說世界上發生了“知識爆炸”，但對我們麵對的基礎教育而言，所有已有或未來的“爆炸”幾乎都是在兒童所學的基礎上的“爆炸”。