其四，社會公德教育的保障、獎懲機製。社會公德保障機製主要是致力於社會公德的製度化建設。製度化道德教育模式主要涉及到，道德本身的製度化問題、法律等製度方麵的保障問題、社會道德輿論的規範問題及建立有效的道德獎懲機製等問題。具體到社會公德實踐過程中，一方麵要注重公德規範本身的製度化。把一些基本道德和社會影響大的、約定俗成的一些規範製度化，例如“愛護公物、愛護環境遵守公共秩序”等。社會成員的社會公德義務不能僅僅靠個人的自覺自律，還要寄希望於社會輿論去監督、實施，進而上升到製度層麵，以法律、製度等方式做出明確的規定，要求社會成員必須遵守，並建立相應的責任追究機製。此外，要注重法律輿論的褒揚懲罰作用。法律相對於道德而言具有天然的製度性優勢和強製性優勢，可以起到運用一種合法的“國家暴力”勸善和阻惡的作用。通過對善行的讚揚、褒獎和對惡行的譴責、貶斥，可以激起人們的榮辱感和道德責任心，從而使人自覺地向善避惡、揚善抑惡。要善於運用健全法律的公正性、強製性對那些違法悖德的行為和當事人進行及時、應有的懲罰。沒有良好的法治環境日E合，隻依靠單純的道德教育，其效果是十分微弱的。社會道德輿論往往表達了，人們對某事物或某問題的普遍看法，對人們的行為選擇和現實生活有巨大的影響。在社會公德的道德教育中，要充分學會借助新聞和大眾的輿論論力量褒善貶惡，形成正確的社會輿論和褒揚真善美、譴責假惡醜的氛圍。如此不僅可以在觀念上樹立正確的公德觀，而且可以在行為上引導人們自覺遵守社會公德規範。社會公德教育隻有在完善的保障機製下才能使其教育效果得到及時的、有效的鞏固。
（二）社會公德教育的方法運用模式
其一，要運用“主客交互”的激發式教育。主客二分的思維理念，從西方的笛卡爾的身心二元邏輯的主體理論提出之後，被眾多人推廣開來。16一18世紀主體性思維方式逐步形成，反映在認識論上便是身心分離、主客分離、自我與他人的分離。主客二元對立的實踐模式反映在人際關係中，自己是主體，他人是客體，“主體是自主思維、自行設計、自我創造的自由存在，而客體則是等待主體支配、設計改造的自在之物；主體是創造價值和滿足欲望的本我和超我，而客體則是無欲無求、消極被動的對象”。越來越多的人意識到主客二分的思維的消極影響，於是在20世紀哲學中“互主體性”概念被逐步提出來並被很多人所接受。“互主體性”是對主客二分的“主體所麵臨的都是客體”的否定，而強調“主主關係”。在“互主體性”關係中，是主體與主體的直接麵對，確立了主體之間的平等地位可以理解為“主客交互式”的直接交流。
在我國的傳統道德教育體係和過程中，深受主客二分思維的影響，無論是道德教育的內容、接受機製，還是從道德教育的方法上，往往隻把教育對象當成德育客體，長期忽略其主體性的一麵，社會公德教育亦是如此。僅僅把教育對象作為道德教育的客體，不能激發其道德需要和道德積極性，致使道德教育被錯誤理解為一種約束、一種限製。傳統意義上的教育是“主客分離”理念，教育活動集中在“教育者講什麼，被教育者聽什麼”、“教育者是整個教育過程的主體，被教育者隻是教育活動的客體”等等觀念上。隨著近些年人們觀念的變遷和素質教育的推行，整個社會的傳統教育理念也發生了“主客交互式”的變遷，社會公德教育理論也隨之發生了相應的變化。借鑒學校教育中的主客體變遷的理論，我們提出社會公德教育領域的“主客交互”的激發式教育模式。
“主客交互”的激發式教育模式要求在公德教育理念和實踐過程中：以教育者與受教育者主客體之間的人格平等——承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格。根據受教育者業已形成的思維習慣、認知方式、價值觀念等特定因素，調整實現教育者與受教育者之間的雙向互動——充分激發受教育者的積極性、主動性和創造性，培養其主體化人格。“人是人的鏡子，每個人都從他人身上看到自己，也從自己身上看到他人。在主體間的這種相互觀照中，既確定了對於自身而言的自我的存在，同時也確認了他人的自我的存在”。在主體交互的教育模式中啟發的是受教育者的自覺性、創造性、能動性等主體道德素質，通過這種能動模式我們培養出的是符合社會需要而又充滿活力的社會公民。