近年來，不論是政府還是學者都對香港學生的閱讀能力甚為關注，且極力找尋提高學生閱讀能力的方法。課堂學習研究就是一項有理論作為支撐，步驟嚴謹而又能涵蓋教與學的各個層麵的研究模式，讓教師在實踐的過程中摸索可提升教學效果的方法，另一方麵又可不斷學習從而改變自己的固有觀念的一種研究工具。
本章以兩個閱讀個案闡述教師如何通過課堂學習研究提升教與學。個案一是有關小學詞義推斷的閱讀教學案例，參與此研究的教師認為隻有培養學生掌握有效的閱讀策略，才能使學生在閱讀中獨立地“學會閱讀”。教師希望通過此項研究，讓學生掌握一套能根據上下文語境相關信息，結合字詞的偏旁部首，推測出難字生詞的意義的閱讀策略。個案二是有關初中學議論文閱讀理解的教學案例。參與此研究的教師期望學生學會準確提煉文章中的有效信息的閱讀策略，旨在通過研究課的開展，增強學生對文章的理解及歸納能力，培養學生閱讀此類論說性質文章的興趣。
難字生詞往往會給學生造成許多閱讀障礙，不僅阻礙了學生對篇章文意的理解，還可能削弱他們閱讀的興趣。本個案以一所小學二年級五個班級的學生為研究對象，教學目的是讓學生掌握一套能根據上下文語境的相關信息，結合字詞的偏旁部首推測難字生字的意義的閱讀策略。研究團隊憑借對學生不同見解的充分認知，創設適當的學習內容，並通過“變易學習理論”以加強學生的學習能力。教師在教學循環中相互觀摩不斷反思，體驗實際而有效的學習社群模式以改善課堂教學技巧。嚐試從實踐經驗中以多種不同形式的測試，檢驗教學的效能與不足。此項研究為教師創設了深度反思，改進教學的機會，讓教師體驗到實踐與理論相結合的教學研究精神。
一、第一階段：選擇課題及確定研究方向
參與本研究的教師認為學校的低年級學生識字量不夠，小學生在閱讀的過程中，往往會因為遇到難字生詞而放棄閱讀，阻礙學生進一步閱讀的原因在於他們沒有一套有效的釋詞策略。教師期望探求一種適切的教學方法，培養學生掌握有意義的識字策略及獨立探究文義的閱讀態度。
（一）明確教學的切入點
確定教學內容之前，首先需要明確幾個問題：如何透過教學讓學生掌握閱讀策略？學生掌握閱讀策略的困難是什麼？如何使學生在閱讀時有意識地運用相關閱讀策略？教師常說“教了不等於學了”，有時候教師也不明白學生的困難在哪裏，不知道應該如何切入教學。課堂學習研究從三個不同層麵的變易應對上述問題：
V1：學生對學習內容的不同理解方麵的變易；
V2：教師對處理學習內容的不同方法方麵的變易；
V3：利用變易以幫助學生學習。
（二）診斷學生的學習難點
通過訪談，研究員總結出學生在推測詞義時常使用的錯誤方法。以下是研究員訪問學生的部分談話實錄。
1.首先邀請一位學生朗讀以下句子：
“剛才還是白雲朵朵，陽光燦爛，一瞬間又是烏雲密布。”（學生將“燦爛”讀成“粉辣”。）
研究員：這兩個字（“燦爛”）如何讀？
學生 ：“粉辣”。
研究員：為何是讀“粉辣”？
學生 ：這兩個字（“燦爛”）都是火字部，火就是很熱很辣的意思，辣椒也是很辣的……
學生因“燦爛”兩個字都有“火”作為部首，而火有辣或熱的含意，推斷詞義應和辣椒有關。然而，從句子的語境可以判斷“燦爛”不可能有辣的意義，因此學生雖是嚐試以部首猜字詞的意思，但脫離了文本，因而無法準確推測詞義。研究團隊認為：學生僅憑個人看法聯想猜測詞義，未能關注到語境的基本信息。
2.再請該位學生朗讀另一段文字：
“天上的雲，有的像羽毛，輕輕地飄在空中；有的像魚鱗，一片片整齊地排列著；有的像羊群，來來去去；有的像一張大棉襖，滿滿地蓋著天空；還有的像峰巒，像河川，像雄獅，像奔馬……”（學生將“峰巒”讀成“蜂蜜”。）
從學生的角度分析，我們假設以下的看法：
學生誤把 “峰巒”讀成“蜂蜜”可能的原因是：
（1）學生注意到“峰” 和“蜂”有相同的聲旁，但卻沒有關注到兩個字左邊的部首，因此將“峰” 認著“蜂”；
（2） “巒”及“蜜”兩個字，從字形上看都是上下結構合體字，學生可能把兩者混淆。
假設以上兩點的分析是對的，即證明：學生對漢字部首部件的認識不清，以致作出錯誤的判斷 。
3.請另一位學生朗讀以下句子：
“他生意失敗，欠下別人很多錢，生活極為拮據。”
研究員：請你猜測兩個字的意思。
學生：不知道。
研究員：為什麼？
學生：不會讀。
這位學生所遇到的生字“拮據”，從句子的上文語境中推斷出來並不難，但學生因不會“拮據”的讀音，就輕易放棄了理解全文的機會。雖然學生放棄閱讀還可能有其他原因，但可以明確的是句子中的難字生詞，阻礙了學生的繼續閱讀。
4.再請該位學生朗讀另一個句子：
“它的鼻子又寬又大，那張血盆大口，每當怒吼時，四顆尖牙向外（盯著、齜著、漲著）。”
學生讀完句子後，在三個詞中，選出“盯著”。並解釋到做出這樣的選擇，是因為自己對這個詞更為熟悉。
由此可見，學生麵對自己都沒有把握的詞語時，常會選擇自己較熟悉的字詞而忽略上下文的語境。學生這種心理，提醒了研究團隊在設計試題時，對所有的選項內容的設置需更加仔細地思量。
（三）初擬學習內容
經過初步的訪問，研究團隊對學生的認字方法與閱讀態度有了較具體的了解，與此同時他們還發現，學生在閱讀的時候，遇到不明白的字詞，最常用的解決方法是借用工具書或請教他人，不知道生字生詞是可以通過對句子語境的理解推斷詞義。因此，初步確定教學目的應該是讓學生知道，透過深入分析字的形音義及上下文意可更準確推斷生字的意義。但有礙於教學時間的限製，對字的形音義，隻取字義一項，而分辨字義在語境中的聯係，策略有許多。課堂學習研究對學習內容的取向是宜小不宜大，教師認為“根據上下文語境如同義並列或反義對舉以猜測”是較適合二年級學生的一種策略。有鑒於此，研究團隊初擬學習內容為：按文章脈絡推測字義。
初擬關鍵特征為：
1.根據上下文語境推理釋義以猜測；
2.根據上下文語境如同義並例或反義對舉以猜測；
3.根據部首部件等字形特點推測詞義。
（四）設計前測
為了了解教學的成效，設計一份與教學相對應的測試卷在課堂學習研究的過程中是非常關鍵的步驟。這次評估測試是三道填充題，每題的形式相似：首先提供一段語句，要求學生從提供的若幹選項中選出恰當的詞語填補語句空缺。其次要求學生解釋詞語的意義，最後請學生寫出自己答題的方法。為了使所設計的試題內容能收到最好的效果及能更好地反映學生課堂前後的學習實況，研究團隊明確以下答題準則：
1.焦點應集中在三個“關鍵特征”；
2.選項中的詞語必須是學生沒有見過或不理解的；
3.句子有足夠的語言背景數據推斷詞義；
4.試卷答案能顯示學生推測的過程及理由。
試題如下（前測）：
請仔細閱讀以下句子，然後回答問題。
1.足球比賽完結後，嘉輝到處向同學講述自己的精彩球技，他不管上課鈴聲已響起，也不管班長提醒同學要保持安靜，嘉輝還是。
（1）請在空格處選出最恰當的詞語：
A.堞堞不休
B.渫渫不休
C.喋喋不休
D.惵惵不休
（2）這個詞語的意思是（說個不停/不停地說話）
（3）我選擇這個答案有四個理由：
第一，（嘉輝到處向同學講述自己的精彩球技）
第二，（他不管上課鈴聲已響起）
第三，（他也不管班長提醒同學要保持安靜）
第四，（“喋”字有“口”作為部首）
2.班長完成考試卷後都會重複檢查，減少出錯。教師稱讚他處事謹慎，不會粗心大意，是我們學習的好榜樣。
（1）請選出與“謹慎”意思最為相近的一項：
A.對任何事都粗心大意
B.對任何事都小心處理
C.對任何事都十分公正
D.做任何事都會出錯
（2）我選擇這個答案有三個理由：
第一，（完成考試卷後都會重複檢查，減少出錯）
第二，（是粗心大意的相反）
第三，（因為謹慎兩字有“心”及“言”字為部首）
3.芬芬第一天來到學校，一下車，抬頭看了一看，大聲說：“這所學校很大呢！”叮當！叮當！叮當！鍾聲響起，她看到許多大哥哥大姐姐走到有蓋操場集合，但是她不知道自己應該往哪裏，心裏感到很 （ 囉唆 / 僥幸 / 惶惑 ），後來，有一位風紀姐姐領她排隊，她才感到安心。
（1）請在（ ）內選出適當的詞語。
（2）這個詞語的意思是 （緊張/不安/害怕/驚慌/不知怎樣做）
（3）我選擇這個答案有三個理由：
第一，（因為“惶惑”有“心”為部首）
第二，（不知道自己應該往哪裏）
第三，（是“安心”的相反意思）
（五）測試結果與分析
五個班級都有接近60%的學生能夠選擇正確的答案。然而，這60%學生中，隻有10%-20%能正確解釋詞義。
絕大部分學生根據句子的脈絡線索尋找字義的能力非常薄弱。研究團隊進一步確定，釋詞策略確是一個有價值而適切的學習內容。雖然，根據句子的語言的背景來釋詞，隻能求字詞的大概意義，不能百分百準確也不是唯一的方法，不過能夠讓學生減少依賴其他學習的工具，能掌握一套讀書策略並以自學的方式識字，若持之以恒必能提高閱讀興趣，因此我們再次確定這次學習內容的價值及研究取向，並修訂所初擬的學習內容及關鍵特征。