對教師來說，內在的一些因素如自主和學術自由，比那些外在的因素（如獎懲係統）更為重要。顯然，學術追求與傳播、自主性、學院性在學校與學校之間有著很大的差別，但這四種價值緊密相聯，構成了大學教師職業身份的核心特征。
二、學校為本的文化
一所學的類型、規模和曆史為教師文化提供了另外一個視角。教師往往為學校的規模和類型所牽引，相應地補償自己的價值和信仰。例如，某些學校的一些研究機構經由其規定的獎懲措施，促使教師更加強調學術上的產出，而不是把教學放在首位；較大的和較為複雜的學校，更容易出現多元的教師文化，而不是一個單一的、一致的教師文化。這些亞文化可以是以學科為基礎的，也可以是以性別、服務年限、任務類型等為基礎的。
三、學科為本的文化
由於在從事各自學科的教學和研究中，教師不僅熟識了本學科的知識，而且也在這門學科上達成子社會化，因此，許多教師因其所從事的相同的學科（而不是學校）更為緊密地聯係在一起，構成了一種亞文化。這種亞文化包括：專業化的語言、認知傳統上的風格以及學科具體化了的民俗。對於那些範圍更為狹窄的學科來說，由於需要更為特殊化的訓練，它往往強化了教師文化特征的獨特性，同時也減少了學科間相互交流的可能性。醫生、律師等行業中，從業者是從共同的訓練開始而後轉入特殊訓練的，與這些行業不同， 教師在畢業始即選擇某一特殊的學科開始其學術生涯。這種學術生涯的早期特殊化，使得學科間彼此是獨立的，從事某一學科的教師對其他的學科一般知之甚少。
值得注意的是，西方的一些研究者在分析教師文化時，注意區分開了兩種不同的文化形式，一種即是上麵談到的學術行業的教師文化，另一種是“學生事務的文化”，也就是從事管理學生事務的教師的文化。在他們看來，這是兩種有著相當大的差別的文化形式。與學術教師的文化類型不同，在管理學生事務的教師中間，幾乎不存在共同接受的核心價值，有人甚至認為：“除極少數例外，管理學生事務的人在其哲學和價值上，既不是內省的，也不是分析的。一般而言，他們更會成為‘行動者’，而不是‘思想者’。其結果是在他們中間幾乎不存在可進行哲學分析的共有的假設、信仰和價值。”還有人用表對比了兩種文化形式間的差異。
表4-1兩種形式的差異
學術行業教師的文化特征管理學生事務的教師的文化特征1.創造和傳播知識（從事教學和研究，注重高級需要）1．學生的全麵發展（為學生提供吃住場所，幫助他們獲得工作，既注重基本需要，也注重高級需要）2．自主勝過合作2．合作勝過自主
3.學院性（自我管理，幾乎不存在階層的劃分）3．集體協作（接受不同的科層結構）4．思考和反省勝過行動4．行動勝過思考和反省
以教師承擔的角色，劃分教師不同的文化類型，是較為常見的兩種做法。
對“馴獅型”教師來說，教育是教化學生的過程，而學生則被看作野性的未馴化的“動物”
。教師認為對學生有益的事就是“驅使”他們學習。教師是他所教學科的專家，他要維護這門學科的標準並把學生提高到所需要的水平。學生的角色就是吸收擺在他麵前的知識。紀律必須嚴格，考試應經常進行。
而“娛樂型”教師則不同，他雖然並不相信學生是願意學習的，但認為引導學生學習的最好辦法就是使教材有趣味，因而喜歡用精心設計的所謂“發現法”之類的有趣方法進行教學，並常常使用各種音像技術，他花很多時間來巡視教室，看學生是否在按主題專心學習。
“浪漫型”教師從另一觀點出發，認為學生天生樂意學習，學習是人的本能，教師的角色就是幫助學生學習，學生應能夠自由選擇他們所希望學習的內容，課程應由學生與教師共同選擇，而不是由教師預先設置。教師與學生的關係必須以信任為基礎，分數是靠不住的，因為對學生最為重要的是“學會怎樣學習”。
哈格裏夫斯主張上述三種類型僅僅是一種分析，所有的教師都有著某種獨特的方式，這三種類型“是從實際教師歸納而得的人為建構，但是在真實世界裏這些類型並不必然被發現是這種形式。每一類型因而是部分真實教師的一種集合體，但如果認為教師專業團體可以被截然劃分成三種團體，那將會是一種悲慘的錯誤”。