一、問題背景
社會文化對個體的影響從前麵的分析中可以看出，是一個潛移默化的長期過程，能不能用人為的方法，加速文化作用的過程呢？在對白馬藏族青少年進行研究時，我們選擇了智力作為指標探討了這一問題。
智力是人類社會存在和發展的生長點，它通常被用作表示個體差異的重要方麵。經過近一個世紀的研究，雖然對智力的本質仍爭論紛紛，但隨著對人和人類的兩重性的認識不斷深入，智力研究者逐漸發現，進行智力研究必須運用自然科學與社會科學兩種知識，並采取理論推導和實驗操作兩種方法。由於研究者們不同的知識背景與價值取向，智力研究出現了沿自然科學和社會人文科學進行的兩種大的趨向。第一，從先前著重於宏觀的角度，采用對智力進行計算機模擬過程與結構的研究，逐漸轉向智力研究微觀水平，著重於對智力的神經機製進行研究，表現為認知神經科學的興起與發展。第二，從先前注重的以自然科學技術探索智力的內部結構，逐漸轉向智力發展的外部環境，立足從社會生態方麵對智力進行研究，表現為智力的生態化研究（也稱智力的跨文化研究）受到重視。
生態化趨勢是當前心理學研究的總的趨勢，其產生直接源於實驗室研究的局限性，例如研究的真實性受到破壞，研究缺少必要的外部效度等。智力研究作為當前科學領域四大基礎研究之一，自然要受到這種生態化研究的影響，特別是隨著人類學和跨文化心理學研究的深入，智力研究者日益明確地認識到社會文化對智力、智力發展和智力特征的製約性。社會文化就其本質而言，它是一種生態文化，重視社會文化與生存環境中的文化成分對智力的形成和發展的影響，致使智力研究中出現了生態文化的研究趨向。
近些年來，國外有關民族智力的跨文化心理學研究開展得非常熱烈，主要研究集中在三個方麵：一是認知技能和認知風格，早期西方跨文化心理學家通過對不同原始部落調查發現，生存環境會影響個體社會化過程，會選擇性地提高成功適應所需的某些技能，因而生活形態不同的部落成員認知特長不同；二是平均智商的差異，這方麵美國心理學家作了大量研究，如Flynn（1987）對美國亞洲人平均智商的研究、F Lynn（1982）對日本人平均智商的研究，Jensen（1977）對美國黑人平均智商的研究等等；三是關於認知發展的差異，主要是對皮亞傑發展認識論的驗證。這些研究表明兒童認知發展具有一定的普遍性，但同時也有一定的文化差異性。
我國國內也取得了大量有關民族智力的跨文化研究成果。例如，對海南省黎族、漢族兩民族中小學生智能發展的研究；對湖南湘西地區的漢族、土家族與苗族兒童的智力狀況的調查；對內蒙古漢族、蒙古族、達斡爾族與鄂溫克族初中學生數學推理能力；對漢族、藏族、回族、東鄉族兒童的智力發展；對漢族、藏族、回族兒童數學思維能力以及對漢族、東鄉族兒童的思維能力進行了比較研究。從這些研究看來，各民族智力發展存在差異，差異性又主要表現為地區差異，即相對落後地區的少數民族兒童的智力發展明顯“滯後”於發達地區的兒童。
西南地區有30多個少數民族，其數量占全國少數民族數量一半以上，在智力的跨文化的研究方麵有優越的條件與環境。在民族心理，特別是民族認知能力方麵，一些心理學者做了不少有價值的工作，如對漢族、基諾族、摩梭族、白族、納西族學生思維發展的研究，對漢族、傣族、景頗族兒童概念形成的研究，對西南地區民族學生智力觀念的跨文化研究，對西南地區民族融合地和聚居地幾種民族8歲～15歲兒童智力發展的比較研究等等。
但是，由於我國跨文化心理學起步較晚，因而在智力研究方麵的數量還比較少，不少研究還僅僅停留在對智力理論的驗證，或者是用智力測驗對不同民族的智力水平進行簡單的比較。在跨文化領域進行智力開發的研究至今少人觸及。
美國著名跨文化心理學家馬爾塞拉認為，“考察文化與能力的關係是一件困難的事，處在這個領域中，無論走向何處，都會遇到理論陷阱”。從前麵的研究我們也可以看出，各民族智力存在著差異，差異性又主要表現為地區差異，但這種地區差異的實質又是什麼呢？雖然大多數研究都承認社會刺激因素、文化成分、教育水平對於形成智力差異起重要作用，但目前尚未有一個能被社會廣泛接受的關於群體差異的理論解釋。同時馬爾塞拉也認為，盡管困難重重，但人們仍有充分理由將研究限定在人類所能接受的範圍之內，為文化和能力的有機結合作準備。因此，本研究首先對文化、學校教育以及個體智力的發展的關係進行理論探討。
學校教育是影響個體智力發展的重要因素之一，這是教育學家和心理學家們一致的共識。我國心理學界普遍認為，教育是兒童青少年智力發展的外因，它是使心理發展的可能性變為現實性的必要條件，並使心理發展顯示出特定具體形式的個別差異。國外的研究也表明，正規教育本身可以改變個體的心理能力，包括那些在智力測驗中所測到的各種能力。科爾等人指出，學校教育對個體智力的影響在於使個體獲得語言文字的能力，使個體能夠參與依賴文字的活動。使學生掌握根據事物的性質進行分類的技能和利用信息的策略。在學校情景中還使用了許多傳播媒介，發展了學生間接和抽象的思維能力，現代學校的課程大多傳授了物理、化學和生物等各門科學知識，這些傳授不僅使學生獲得了科學知識，最重要的是他們形成了客觀經驗主義的科學態度，掌握了演繹推理和歸納推理的科學方法和科學思維。
由此可見，教育使智力得到顯著發展並維持這種結果，從而使不同兒童之間的差異增大。那麼，民族地區學校教育的情況以及民族地區學校教育對兒童智力發展的影響怎麼樣呢？
我國有學者認為，在討論學校教育在民族社會化中的作用時，必須考察以下兩個問題：一是少數民族地區教育發展水平如何？這種教育水平是否具有足以對少數民族產生社會化作用的影響；二是少數民族從各自傳統文化價值出發，從自己固有的心理背景出發，是否願意接受學校教育的影響？
在我國，由於曆史遺留下來的原因，民族地區經濟發展仍較緩慢，民族教育的發展受到很大限製。文化缺失理論認為，貧窮是造成少數民族教育失敗的根源。首先，貧窮的環境造成了兒童文化缺失和智力發展的不足，而智力發展的不足則會影響兒童對知識的獲取，從而加劇了智力缺陷的惡性循環，教育投入的嚴重不足必然會影響到教育質量、辦學條件和師資等一係列問題，這又進一步抑製了兒童智力的發展。Neisser（1996）認為，學校教育要對兒童的智力發展產生積極的影響，必須要有最起碼的條件，在一些貧困學校，兒童所學極少以至於遠遠低於國家每年公布的IQ標準。美國心理學家Neisser同時也認為，貧窮並非是全部理由，由貧窮引發的許多因素隻有在極端的情況下才會對兒童智力的發展產生副作用，而“想象某種簡單的建立在收入和教育基礎上的指標可以恰當地描述少數民族的智力狀況，這種想象忽視了他們重要的經曆”。有研究表明，在討論美國黑人與白人的智力差異時，人們發現，當個體處於相當的社會經濟地位（SES）時，黑人與白人的智力差異並未消除。
如果認為少數民族教育落後僅僅是由於經濟方麵的因素，則會給民族教育及民族地區的智力開發帶來嚴重後果：首先是學校中的教師和學生放棄了對教學活動的努力，羅森弗爾德曾將貧民窟學校教育失敗的部分責任歸咎於教師，因為教師將他們的學生看作不可施教者而予以放棄；其次，根據文化缺失理論製定的補救措施和幹預政策並不能從根本上改變少數民族貧窮的狀況，少數民族需要更多地依靠自己的努力來改變他們的生存環境。
關於民族智力差異及少數民族教育常常失敗的另一種解釋是文化差異理論，這種觀點認為少數民族教育之所以失敗，原因在於少數民族學生的觀點、規範、價值和行為與學校文化不相一致。就價值觀念而言，由於不同民族不同的社會生活和文化傳統，加之種族和地域環境的限製和約束，往往會形成一定的價值觀念，“這種價值觀念必然會影響到兒童的價值判斷”。此外，教育者對學生文化的誤解，語言上的隔閡，教育和教學過程的社會組織問題，甚至更大的社會政治問題（如種族歧視等），都可能使衝突加劇而導致學校教育的失敗。文化矛盾的結果使許多少數民族同他們正在接受的教育過程和成果疏遠開來（Boykin，1994）。Howard認為，少數民族兒童在學校中表現出了一種也許並非完全無意識地保持自己文化特性和尊嚴的企圖。
文化差異理論同時認為文化缺失理論誇大了種族之間的智力差異。Vemon（1969）認為智力測驗主要評價了現代技術於社會文化中起作用的某些認知技能，如語言陳述、邏輯推理和分析思維的技巧和策略，這些技能在某種程度上已經滲透到現代人的日常生活之中，但在其它非技術傳統社會中往往會要求不同的認知技能和策略，這些技能和策略被他們所在的文化高度評價，同時該文化又為這種認知技能的發展提供了相應的機會，如特有的實踐活動，智力活動的工具和媒介等。這已被大量的跨文化比較研究所證實，如Dasen（1974），Posner＆Saxe（1982）、D en-nis（1993）等。因此，跨文化心理學普遍認為，主流心理學關於智力的理論及定義並不具有跨文化的普遍性，將這些理論和方法用於非主流群體時，得到的是強加的普遍性，這種做法對少數民族不利，其結果隻能得出少數民族群體文化缺失的結論。
因此，盡管在跨文化教育心理學中要承認經濟因素對教育和個體智力發展的重要性，但僅僅考慮經濟因素不利於民族教育以及民族智力的發展，因為不同民族不僅社會發展起點不同，而且宗教信仰、思維方式、風俗習慣、地理環境和價值觀念也有顯著的差別，這種差別使得各少數民族不僅是在不同的社會經濟發展水平上，也是在不同的文化心理背景下來接受現代教育的。因此，要促進少數民族兒童智力的發展，加強正規學校教育對兒童智力發展的影響力，除了增加經濟上的投入之外，也應該想法使少數民族兒童與學校文化更好地協調一致。
此外，文化本身會對兒童智力的發展產生深遠的影響。目前，國外關於跨文化的智力理論大體可以分為“生態文化智力觀”和“社會曆史文化智力觀”兩大派別，生態文化智力觀在前麵我們已作了介紹，而社會曆史文化智力觀則認為人的認知水平由人的生活、曆史與文化條件造成，而非先天遺傳因素決定。我國也有學者從理論上討論了文化對兒童認知發展的影響。
另一方麵，我們發現文化不僅影響個體智力發展本身，還影響到個體對學校教育的態度和觀念，而學校教育則能有效地影響個體智力的發展。由此我們推論出，當個體由於受背景文化影響而對學校教育並不積極地認同和有效地適應時，那麼學校教育對個體智力的發展就很難產生積極的影響。因此，本研究試圖通過訓練改變個體對學校教育的消極態度並促使他們對學校教育有效地適應，進而考察訓練對個體智力水平及學業成績的影響。
二、實驗方法
1.被試
本研究選擇了白馬藏族初一學生作為研究對象。白馬藏族是居住在川甘交界，平均海拔2000米以上的崇山峻嶺中的一個曆史悠久的少數民族。他們主要從事農業和畜牧業，兼狩獵和采藥，生產方式比較原始。他們篤信自然神，性情溫和、堅韌、內向。他們以家族為寨，寨間七八裏到十裏不等。白馬藏族有口頭語言而無文字。孩子進小學後才開始接觸漢語言。由於經濟發展水平較低，中學生畢業後就業機會很少。在研究中具體的對象即全部被試來自四川省平武縣白馬藏族初一兩個班的學生。首先，通過對被試文化適應度、智力水平和學業成績前測分數的差異檢驗，確定兩班學生在這三方麵差異不顯著，從而確定一班為訓練班，二班為對照班；其次，根據智力分數前測的平均值為標準，將平均值以上的學生統稱為智力水平較高者，將平均值以下的學生統稱為智力水平較低者，經檢驗，不同智力水平學生文化適應度、學業成績的差異也不顯著（統計結果見後），這表明分組的同質性。
2.實驗設計
采用2×2析因實驗設計，兩個自變量分別為A（智力水平較高者和智力水平較低者）、B（訓練班與對照班），采用SPSS統計軟件包，分別考察文化適應訓練對不同層次智力水平被試的文化適應度、智力水平及學業成績的影響是否顯著。
3.訓練過程及訓練策略
也許促進傳統社會個體對現代社會適應最好的方法是讓他們到現代社會去生活，但時間和條件不允許我們那樣做。跨文化心理學認為，在傳統結構與價值同現代價值發生抵觸的地方，有必要嚐試對個人灌輸現代態度的努力。勒納（1958）也提出作為人格特質的同感，從而使個體能夠衝破傳統環境的嚴格控製而想象一種新的生活，並有效地參與和操作。因此，本文擬采用某種訓練方式來促進傳統社會少數民族學生對現代文化以及代表著現代文化的學校教育的適應，在這裏，我們仍稱其為文化適應訓練。
應用於文化適應訓練的策略有許多類型，其基礎是教師角色、受訓者和材料三種因素的不同組合。從白馬藏族主要特點以及被試和研究條件出發，主要采用了信息傳遞和歸因訓練兩種策略。
（1）信息傳遞。社會心理學家認為，人們對事物的態度首先需要對這一事物的認識和經驗的積累。跨文化心理學也表明，人們一般對自己的群體具有強烈的情感依戀和接納態度，並可由此發展到對其它文化的否定評價和排斥態度，這種傾向在對外群體知之甚多時則可能減弱。白馬藏族所居住的地區是平武縣自然條件差且閉塞的地區，信息不通、交通不便，他們與外界接觸很少。
本研究的被試雖然在平武縣城讀書，但由於在此之前絕大多數學生都是生活在他們自己傳統的環境中，因而對現代生活知之甚少。因此，我們采用了信息轟炸的方式向學生傳遞了大量現代文化的事實。馬爾塞拉指出（1991）集中指出一些人們在某種文化中可能遇到的關鍵問題，這在任何跨文化心理訓練中都是非常重要的，而且這類課程也最容易準備。但他同時指出，這類課程最大的問題在於所提供的事實不能形成一個有意義的整體，因此，必須計劃好整個課程，將問題減到最低程度。訓練中，我們將訓練內容與目的緊密結合，不僅僅讓學生更多地了解什麼是現代化，而且還要讓學生同時明白“快捷、舒適、方便”的現代生活對技術的依賴。因此，材料的選擇不僅僅要達到心理震撼的效果，而且最終要將學生的這種熱情引導到對科學知識的學習上來。
（2）歸因訓練。信息傳遞使學生獲得了大量現代社會的信息，增進了他們對現代社會和主流文化的了解，然而，“僅僅有對事物的了解是不夠的，態度的形成和改變還必須有外參照係”。必須引導學生正確地看待這些信息，避免他們因牽強附會地解釋這些信息而帶來負麵的影響，甚至由於現實生活的巨大反差而使他們更為沮喪。