教學目的是從事教學工作所應達到的目標的具體表述，它規定了兒童、青少年發展的基本規格，如知識掌握的程度、能力發展的水平，以及態度、傾向形成方麵的具體要求。教學目的的提出離不開對社會需求的分析，而教學目的的實現則與教學活動方式直接相關。對於前者的研究比比皆是，而對於後者的探索還有待深入。
活動教學目的是在古今中外關於教學與發展問題研究基礎上，以馬克思主義科學實踐觀為指導整理和重組這些經驗，提出新的研究起點和新的發展要求的教學目的係統，它與以往教學目的觀相比有很大不同。為了對活動教學目的係統有一個全麵的了解，我們先從活動教學目的提出的基礎——古今中外對於教學與發展問題的研究和對這些經驗成果的分析開始。
古往今來對教學與發展問題的研究
一、關於個體發展問題的幾種觀點
古往今來的思想家和教育家對個體發展問題進行了不懈的探索，積累了大量的實踐經驗，是我們深入探討這一問題的切實基礎。歸納起來，他們的觀點主要有以下三種：
1．“本性說”
“本性說”把個體發展看成是自然生長的過程，推崇遺傳因素的作用。這種觀點在古代社會較為普遍。如中國古代的孟子認為人性本善，教育就是“求本心”的過程，使原有的“善端”發揚光大；古希臘的柏拉圖則認為教學是促使個人回憶起出生前的“理念世界”，引發其“潛能”的手段。“本性說”的觀點在近、現代教育中還有影響，但畢竟已成為過去。
2．“內化說”
“內化”論者認為個體是在吸收社會曆史經驗的基礎上發展起能力和態度傾向的。這種社會曆史經驗具體地表現為教材中所呈現的知識材料和思想意識，教學成為傳遞知識和灌輸思想的過程，學生通過“內化”知識、價值觀和世界觀，掌握與知識相關的技能，實現繼承和發揚傳統文化的目的。
“內化說”具有相當的局限性。首先，“內化說”培養出來的人是以前人經驗為經驗，以他人思想為思想的保守型人才，無法適應變化頻繁的社會；其次，事實上“內化”而來的知識不一定能有效地指導個體的實踐活動；第三，“內化說”把社會曆史經驗局限在間接經驗、書本知識的範圍內，使個體發展失去了多方麵活動和發展的機會。總之，“內化”論者的看法是不全麵的，過分地強調了環境，尤其是教材內容對個體發展的作用。
3．“經驗說”
“經驗說”認為個體認識和能力發展是直接經驗活動的產物，而不是“內化”論者所說的環境影響或掌握間接經驗的結果。
“經驗說”是從近代開始的。由於“內化”說在社會變動的情況下不再適用，人們便尋求一種個體經驗基礎上的知識或原則。為此，教學不應以學科知識為唯一出發點，而應以兒童的經驗活動為基礎，在經曆和“做”的過程中得出知識和經驗。
由上可見，從古至今關於教學與發展問題的研究是逐步深入的，由單純從主觀或客觀的方麵看問題逐步發展為以主、客體相互作用的活動為基礎，不僅兼顧了主、客觀兩方麵的因素，並且使這兩種因素經活動成為個體發展的主要內容和基本素質，從而能夠解釋相同環境作用下不同個體發展的原因。這是教育觀念中帶根本性意義的變革，為教學與發展問題的研究開辟了新的道路。
二、現當代對教學與發展問題的深入探討
現、當代教學與發展問題的研究是在近代提倡經驗活動基礎上，側重對教學認識活動的研究而得以深入的，其中最具代表性的當推西方和前蘇聯的探索。
西方對教學認識活動，即知識如何形成問題較早進行研究的人是康德。康德認為，人生來是具有某種認識事物的“先天圖式”，客體世界經人的“先天圖式”的作用而成為某種知識，因此知識的形成不應看作是“客觀或內容的問題”，而應看作是主、客體相互作用的經驗過程中的“內在體驗”問題。康德思想突破了單純主觀天賦論和客觀環境說的影響，成為現代教學活動說的基礎。康德思想的繼承者之一杜威發展了康德的“經驗”說，認為知識不是一個被告知的過程，而是主體在參與到體驗客體、不斷變革客體的實驗過程中發展起來的，強調了經驗活動中的主動性和變革性。康德思想的另一位繼承者皮亞傑則從康德的“先天圖式”與客體相互作用的角度揭示認識形成和發展的機製。他說：“整個認識關係的建立，既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內部事先存在結構的獨立顯現，而是包括主體與外部世界在連續不斷的相互作用中逐漸建立起來的一個結構的集合。”是在不斷的同化、順應和平衡過程中不斷突破已有的自我中心，從而提高認識的活動。皮亞傑的學說使主觀經驗活動與客觀世界聯係。而杜威與皮亞傑的後繼者布魯納則使主體的主動活動與社會曆史經驗相聯係，要求學生通過主動發現的學習，掌握係統的學科知識，並不斷地掌握更多的知識材料，“改造證據”，逐步“超越證據，達到新的洞察力”，實現認識的不斷深入和突破。總之，康德、杜威、皮亞傑和布魯納一脈相承的研究強調了認識主體在教學認識活動中的積極參與、親身體驗和主動變革，不斷改組經驗、提高認識的活動，突出了主體作用，成為現代教學論的基礎。