確定了兒童在教育過程中的主體地位後，杜威又提出了兒童的學習原：從做中學。這一原實際上是他“教育即生長即生活”理論在教育實踐中的應用。從做中學要求學生在學習中變被動為主動，在活動中求知、學習，而不僅僅是靜靜地聽課。杜威指出，兒童的興趣，或者說是本能衝動，往往表現在四個方麵：語言交際，探究發現，建造，藝術表現。兒童習慣於以自我為中心，對人講述自己的經驗或聽取別人的經驗。語言本能是兒童社交的最簡單的表現形式，可以說語言是最大的教育4泉。兒童的建造性衝動首先表現在遊戲、手勢、姿態等活動中，然後發展成用材料做出某種形狀和實物。兒童從語言本能和建造本能的結合中發展出探究的本能衝動和藝術表現衝動。杜威特別指出，對年幼的兒童來說，“藝術的衝動主要和社交的本能——想講述和表現的8望——聯係著的”。杜威認為，這四個方麵的興趣是兒童的天賦資4，他們的生長發展就是依靠運用這些天賦資4來獲得。因此，教育者要從這四個人類的基本本能出發，“通過一種適當的媒介製約這些基本的本能的表現，從而不僅促進和豐富兒童的個人生長，而且更多地得到過去教育認為理想的專門知識和訓練”。由此我們可以看出，杜威已經意識到藝術對激發兒童的興趣和培養兒童的觀察力具有極重要的作用。他的這一觀點對美國當代的藝術教育理論產生了深6的影響。杜威的以兒童為中心以及“從做中學”的教育思想也使當代美國的藝術教育一開始就以兒童的成長為重心，以兒童的藝術創作為主要途徑。
二、藝術與教育
杜威指出，當代的諸多藝術理論其實是自相矛盾的。它們部分來自於對當代藝術的解釋與觀察，部分是對古希臘藝術觀點與假設的繼承。在古希臘時期，藝術被看成是一種人的實踐活動，與主觀易變的不完美世界相關；科學卻被視為對事實的惟一真實揭示。人們認為，隻有科學才能探究世界的本來麵目，才不會為人的意8與偏見所左右。藝術與生產活動相聯係；科學與思索相對應。當時，生產被看做是由奴隸與工匠來承擔的低賤活動。這也反映在古希臘的社會製度中。奴隸們進行生產勞動，享用勞動果實的是公民與自由人。有閑階級掌握著權力與榮譽，因此他們的生活就被認定是高尚的。藝術家為思索的結果塑形，當然屬於自然與經驗的低級領域。實際上，現代社會接受了古希臘人的大部分觀點：知識是沉思；知識才揭示了自然的本來麵目。至於古希臘人對藝術的輕視，現代人有所摒棄，也有所保留。現代人也將實用藝術視為一種實踐方式，但不承認美的藝術也是實踐方式之一。在美的藝術中，現代人將藝術家的體驗與觀眾及鑒賞家的體驗區分開來，認為前者是創造性的，後者是消極的。在這種觀點中，藝術家要比鑒賞家的地位高，生產者比消費者的地位高。同時，盡管現代人承認知識是沉思，但也承認作為知識之係統探索的科學是實驗性的活動，屬於實踐的領域。
杜威認為，古希臘人的觀點之所以能自2其說是因為承認了實用藝術與美的藝術的連續性。它僅錯在沒有把知識與實踐聯係起來，因此讓知識與實踐隔離開了。假如知識真的隻是沉思，並據此認定它比純粹的實踐要高級，那麼，所有的藝術包括畫家的藝術、工匠的手藝都比科學要低級，畫家也比看畫的觀眾的地位要低。然而，如果藝術而非知識是經驗的最終結果，如果知識隻是藝術及所有實踐得以豐富發展的手段，那麼隻有藝術家才能再現自然與生命中最美好的部分。
現代美學與藝術理論在藝術的積極與消極角色上出現分歧，主要是因為這些理論將藝術作為物品的操作與類型的創造過程和藝術作為對作品的愉欣賞混淆不清了。為了避免這些不一致，杜威建議最好用“藝術的”來形容藝術品的創作，而用“審美的”來形容對藝術品的欣賞。
美的藝術在數量上不斷增加，包括建築藝術、繪畫藝術、文學藝術，等等。這些藝術活動與產品跟其他類的活動與產品往往有共同的屬性與缺陷。但真正的審美對象是完滿的，而且也是富有創造性的，能不斷給人以新的愉感。偉大藝術品的永恒品質在於“它為了進一步的完滿經驗而不斷再新的媒介”。藝術既是服務性與愉性的結合，也是工具性與完滿性的結合，這一事實使人很難在實用藝術與美的藝術間進行類的區分。杜威認為，美的藝術與實用藝術一樣，也有其工具性。
它是以教育為目的的實驗工具。它有特殊的用途，是一種新的培養感受力的方式。藝術創造者與科學家、發明家一樣在為人類做貢獻，為人類造福。