很多藝術家、藝術理論家對風格一詞頗有疑義，原因是風格的含義總是難有定論。有時，它被理解為一種個人特征，比如，個人按自己的喜好來安排自己的著裝、外在形象；有時，它被理解為一種標誌，一個經過深思熟慮而形成的一種觀點，比如，個人按照某種預想的風格來塑造自我。
說一位藝術家“有風格”就更加顯得複、難以確定其意義了。
“真正的風格出自於藝術家長期踏實、自信的工作和豐富的知識積累。
而且他們要摒棄所有的表麵性，不需追求風格本身，要真正落實在一個堅實的層麵。”這實際上在說，風格是藝術家進行藝術創作過程中自然而然產生的，它已經在那裏，無需刻意追求。正因如此，在藝術教育的創作行為中強調風格顯然沒有多少價值和意義。
作為繪畫的一般性要素，“衝動”一詞的前身是“靈感”。靈感一詞，文學家及心理學家爭論最多，也最不易下定義。柏拉圖形容靈感是一種詩人在創作前，那一瞬間的創造“熱情狀態”。他強調藝術家的創造並非來自自身的智慧，而是一種天賦的靈感力量。但隨著時代的變遷，人們越來越傾向於認為，柏拉圖所說的帶有神聖與神秘色彩的外來“靈感”更像是人自身的一種內在“衝動”。在“衝動”說的影響下，人們經常敵視藝術創作中的計劃、思考等理性因素。布朗以藝術家的身份對此提出異議：真正的藝術探索需要衝動，但傑出作品的產生卻需要衝動與知識兩者完美的結合。
“折衷主義”一詞自古以來就多為貶義。比如，它最初是指古代柏拉圖與亞裏士多德時代結束後各派哲學混合；16、17世紀間的一些意大利畫家企圖模仿文藝複興時期大師們的風格，後來他們的作品也被譏笑為“折衷主義”，原因是他們的模仿隻得形似，未得神似。但實際上，在美術創作實踐中，藝術家從過去或現在的作品中汲取營養是極為必要的。為了達到所謂的“與眾不同”，有的人故意忽視作品與傳統或其藝術語境之間的關係，這隻是自欺欺人。任何一個藝術家總是或多或少地受到其藝術傳統與環境的影響。另外，折衷主義也是作為審美主體的觀眾觀看和欣賞藝術品的必然組成部分。
不同的顏料有各自不同的性質，給人們描繪出不同的色彩，帶來不同的視覺效果。藝術家用不同的顏色組成和諧的畫麵，所帶來的整體效果要比各類顏色的效果總和要大得多。色彩在繪畫中的作用一直為人們所重視。比如，中世紀的人們在裝飾教堂時將白色視為純潔的象征；19世紀末的印象主義利用色彩實現了繪畫史上的一次“革命性”的突破；馬蒂斯、畢加索等大師在現代派繪畫中將色彩對視覺的刺激更是運用到了極致。現代的藝術理論家更是認為，傳統藝術大師們的成功之處就在於他們對顏色的運用自如；色彩把畫家的事業提到了一個神秘的天地，通過色彩人們可以看到畫家與畫匠間的區別。當然，我們在欣賞、談論繪畫時，繪畫的色彩與其他要素如光線、尺寸、形狀、結構等也是相互關聯在一起的，這些要素與色彩相互協調，一起組成了畫麵的實際效果。
二、學校藝術創作的傳統
在把藝術創作納入學校教育的過程中，人們曾經有一些誤解，比如，認為藝術家可以成為學生效仿的楷模；隻要是藝術家就可以從事藝術教育；等等。其實，美國藝術教育的實踐證明，事實6非這樣簡單。
教師與藝術家是兩個截然不同的角色，學校藝術教育中藝術創作的目的也並不是隻是為了培養藝術家。
在美國藝術教育的史料中，有一個1877年出的小冊子，題目是“我們普通學校開設繪畫課程的若幹理由”。這本小冊子是朗頓·湯普森在美國全國教育委1會委11877年年會上的發言。湯普森在發言中總結了在學校教授繪畫課的三個理由：第一個理由是訓練型的，“其目的是發展智力，鍛煉理解力、判斷力和想像力”；第二個理由是實用型的，培養以美術為專業的學生，學生們走向社會後可利用所學專業謀生；第三個理由是美學意義上的，其目的是培養學生的審美情趣，培養具有高素質與高尚靈魂的人才。
湯普森為繪畫課所找出的第一個理由顯然是竭力使藝術創作看上去與學校教育的目標相吻合。當時美國的學校以學生的智力培養為主，課程主要有閱讀、拚寫、寫作、數學、地理、書法，等等。湯普森強調，學生學習繪畫會對這些科目的學習起到促進作用。
第一，繪畫有助於學生對事物外形的辨認和記憶，而且，繪畫訓練也會使學生注意到單詞的形狀筆畫的差異，因此，繪畫有利於學生的閱讀和拚寫。第二，繪畫與書法都離不開敏銳的觀察以及對手上力量的控製，因此以繪畫促進書寫能力也有充分的依據。第三，繪畫能培養學生畫地圖與看地圖的能力，也能加深學生對空間的想像與記憶，這利於他們記住地圖中各式各樣的邊界。第四，繪畫能培養學生的抽象能力，而抽象能力是一種重要的數學能力。另外，湯普森認為，繪畫實踐讓學生對具體的事物在頭腦中加以抽象，並將抽象的結果用線條表現在紙麵上，這有利於學生養成可應用於研究目的的思維習慣；繪畫還可以訓練學生對客觀事物的觀察能力和注意力；等等。