除智育以外，盧梭對勞動教育也非常重視。他認為“勞動是社會的人不可減免的責任，任何一個公民，無論他是貧或者是富，是強或是弱，隻要他不幹活，就是一個流氓。”隻有勞動才使人“過著自由、健康、誠實、勤勞和正直的生活。”盧梭要求愛彌爾首先學習農業勞動，因為農業是最誠實、最有益於人類的。但他又讓愛彌爾看到農業勞動者被束縛在土地上，是不自由的。所以愛彌爾還要再學習一種勞動技能。他認為，在人類一切可以謀生的職業中，最能使人接近自然狀態的職業是手工勞動，而手工勞動中最有益、最適合學生興趣的是木工。木工可使人靈巧、機敏，能發展人的優美典雅感，他要求愛彌爾每周要有二天的時間到木匠的工場裏學習木工技術。這時期的教育使愛彌爾既有工匠的雙手，還有哲學家的頭腦。
4.青春期的教育
15歲到成年為青春期。盧梭稱這個階段為“激動和熱情”時期，應該進行道德教育。
盧梭從資產階級人道主義觀點出發來看待道德和道德教育，他認為人們有一種與生俱來的情欲，即“自愛”，“擴張自愛而愛他人，這就變成為道德”。基於這一認識，他把道德教育的任務歸為：培養善良的情感，正確的判斷和良好的意誌。為了培養青年善良的情感，應當讓青年去觀察人類的苦難、貧困和悲傷的情景，以培養同情他人的感情。為了培養正確的判斷，他認為最好的方法是學習曆史和偉人傳記。而培養良好的意誌則需要實際的練習，即社會道德的實踐。總之，他認為在道德教育方麵“一定要少說多做”，“要善於選擇地點、時間和人物，以實例教育學生”，才能收到良好的效果。
盧梭的道德教育中也包含了宗教教育。他從自然神教出發，認為愛彌爾在18歲以前不應該同他談宗教，直到他能自己探究宇宙萬物的基本原因時，就會逐漸理解宗教的起源，然後成為研究自然進而尋求自然的創造者，最後趨向自然神教的世界觀。
盧梭的社會政治思想深深地影響了1789年法國資產階級大革命，正如拿破侖所說：沒有盧校，不會有法國革命。在世界教育史上，盧梭也是劃時代的教育思想家。他的教育思想對後來的資產階級教育家以極大影響，如裴斯泰洛齊、福祿倍爾、康德、泛愛學派的巴西多以及俄國大文豪列夫·托爾斯泰，直到19世紀末20世紀初的斯賓塞、杜威、蒙台梭利等人。
裴斯泰洛齊教育思想
生平和教育活動
約翰·海恩利希·裴斯泰洛齊（1746年～1827年），瑞士著名的教育家。他出生在蘇黎世一個外科醫生家庭。5歲時，父親逝世，由母親和一位忠實的女仆撫育成長。善良虔誠的母親和忠誠而有獻身精神的女仆對裴斯泰洛齊個性和思想的形成有很大的影響。他9歲時經常到在鄰村任牧師的外祖父家去。在隨同外祖父訪問窮苦人家時，窮苦孩子那突出的顴骨和深陷的眼窩裏流出的苦難在他幼小的心靈留下了深刻的印象，奠定了他以後希望拯救窮苦人民、改造社會的理想。
中學畢業後，裴斯泰洛齊進蘇黎世大學求學。在大學裏受到盧棱等啟蒙思想的影響，同情資產階級革命，並加入了當時進步的青年學生組織“愛國者小組”，從事進步活動。1767年，“愛國者小組”被取締，21歲的裴斯泰洛齊和其他成員被短期拘留，釋放後，他便離開了大學，決心到農村去實現他改善農民生活的崇高理想。自此，他開始了60多年艱難的教育生涯。
裴斯泰洛齊的教育活動大致可分為四個時期。
第一時期——“新莊”時期（1768年～1798年）1768年，他在諾伊霍夫（Neuhor意即“新莊”）靠朋友幫助購置土地、房舍，籌辦了一個示範農場，他稱之為“新莊”，想藉此幫助農民學習新的耕種土地、管理農事的方法和技能，增加收入擺脫貧困，但他失敗了。1774年他利用僅餘的一點資財和朋友的捐款，在新莊創辦了一所孤兒院，收容了大約50個孤兒。他組織兒童生產自給，夏天在田間勞動，冬天紡紗織布。他還親自教兒童讀、寫、算，並聘請了幾位手工工匠教授勞動技術，力圖通過教育把兒童培養成能獨立生活的人。他寫道：“我長年地生活在50多個貧苦兒童的中間，我與他們同甘共苦；我自己生活的像乞丐，為的是教乞丐生活得像一個人”。後來因經濟困難，不得不在1780年停辦。
孤兒院解散了，但他以教育來改進社會，幫助農民的信心沒有動搖。在以後的十八年中，裴斯泰洛齊的生活十分貧苦，但他專心致力於寫作活動，先後發表了大量有關社會和教育問題的著作，竭力吸引瑞士的社會人士去解決仍然很迫切的問題：如何提高勞動人民的道德和智力水平。1780年完成了第一部教育著作《隱士的黃昏》。1781年出版了長篇小說《林哈德與葛篤德》，該書使他獲得了巨大的聲譽，許多知名人士絡繹不絕地前來新莊訪問，奧國首相和普魯士皇後也對他倍加推崇。1792年，法國大革命後的立法議會授予他“法蘭西共和國公民”的榮譽稱號。
第二時期——斯坦茲時期（1798年～1999年）1798年1月瑞士爆發了資產階級革命，革命政府給他安排了一個公職，但他謝絕了任命，表示隻願做一名教師。受新政府的委托，在斯坦茲辦了一所孤兒院，收容了80個5歲至10歲的兒童。這些兒童“大多數身體有缺陷，很多人有慢性皮膚病，使他們步履不便，或是頭上癢痛，或是衣衫襤褸，滿身虱子。很多人骨瘦如柴，形容枯槁，目光無力……十個孩子中難得有一個是認識字母的，至於其他知識，當然更不必談起了。”另外校舍簡陋，僅有他和一名事務人員，但他卻滿懷信心，“我斷定我的熱情將如春天的太陽使冰凍的大地蘇醒那樣迅速地改變我的孩子們的狀況”。他以家庭的模式辦孤兒院，把孤兒院變成一個充滿著父母之愛的大家庭。裴斯泰洛齊依靠他的教育信念，把他的全部精神和感情都傾注到這些孩子身上，建立親子般的關係，不斷喚起兒童的人類愛的情感。在這時他也開始了初等教育新方法的研究和實驗。裴斯泰洛齊在這裏的教育獲得了極大的成功，但不久因校舍被征作傷兵醫院，使卓有成效的教育被迫中斷。
第三時期——布格多夫時期（1799年～1805年）裴斯泰洛齊在孤兒院停辦後去布格多夫城先擔任了一年小學教師，1800年，他和友人創辦了一所初等日校和一所寄宿中學。寄宿中學是一所培訓教師的綜合性教育機關，在這裏，他繼續在斯坦茲已開始的初等教育新方法的實驗活動，並初步形成了體係。這時，他先後出版了《葛篤德怎樣教育自己的子女》、《母親必讀》、《觀察入門》和《數學淺說》等著作。1804年又因校舍被占用而將學校搬遷。
第四時期——伊佛東時期（1805年～1827年）1805年裴斯泰洛齊把學校遷到伊佛東，辦成一個規模較大的學校，有中學和師範學校。在最初的十年裏，學校呈現出一派生機勃勃的景象。裴斯泰洛齊和助手們的工作得到社會各界人士的敬慕，吸引了許多著名的哲學家、教育家和學者前來參觀、學習。福祿倍爾稱伊佛東為“教育的聖地”，不少貴族和富有資產者的子女也慕名前來求學。由於學生成份的改變，貧苦子弟越來越少，這不符合裴斯泰洛齊的理想，加之學校管理不善，教師之間經常發生糾紛，學校逐漸衰落，並於1825年停辦。這位80高齡的老人又回到他開始從事教育活動的地方——新莊，在生命的最後二年裏完成了最後一部著作《天鵝之歌》，這本書總結了他一生的教育工作。1827年2月17日逝世，終年81歲。由於他一生生活艱苦、忠誠教育，被後人稱為“偉大的模範教育家”。1846年人們為紀念裴斯泰洛齊誕生100周年，在其墓前立了一塊紀念碑，碑文記著：
“這裏安息著林哈德與葛篤德中的人民傳道者。
新莊窮人們的救星。
斯坦茲孤兒之父。
布格多夫和明亨布茲城的人民學校的創辦者。
伊佛東人道主義教育家。
正人、基督徒、公民。
一切為人，毫不為己。”
論教育的作用
從改良主義和民主主義的社會政治觀點出發，裴斯泰洛齊對教育在社會發展和社會生活中的作用做了過高的估計。他堅信，通過規勸和教育，可以激發人們善良的心願，可以很順利很自然地改變社會的不平等關係和貧富懸殊現象，從而能從根本上改變貧苦人民的生活狀況。他還認為，勞動人民的生活之所以貧困，是由於愚昧無知的結果，若接受了教育則可發揮出各自的才智，從而擺脫貧窮。
在教育對人的作用問題上，裴斯泰洛齊說：“為人在世，可貴者在於發展，在於發展各人天賦的內在力量，使其經過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達到他應有的地位。”他認為所有的人生來就蘊藏著各種能力和力量的萌芽，渴望並要求獲得發展，如“眼睛要看，耳朵要聽，足要行走，手要抓物，還有心要信仰和愛，頭腦要思想”。教育的作用在於把它們發掘出來，發展起來。所以教育對人的發展的作用，就在於發展天賦的潛藏在體內的能力的萌芽。而且“隻有依賴於教育，人才能成為人。”
裴斯泰洛齊關於教育發展說中還包含了和諧教育的思想。他所說的“發展”是包括了兒童道德、智慧和身體各方麵均衡的和諧的發展，他說：“我的初等教育思想，在於依照自然的法則，發展兒童道德和身體方麵的能力，而這些能力的發展，又必須照顧到它們的完全平衡。”
要素教育論
裴斯泰洛齊教學理論體係的重心是要素教育論。
要素教育論的基本思想是，教育過程要從一些最簡單的、為兒童所能接受的“要素”開始，再逐漸轉到日益複雜的要素。
裴斯泰洛齊的要素教育論根源於他接受了盧梭關於教育應該適應自然的思想。他認為兒童身上生來就潛藏著具有要求發展傾向的天賦能力和力量。教育要適應兒童的天性，按照兒童的天賦能力和力量的自然發展順序進行。兒童能力的發展是由簡單到複雜的，如人的認識是從感覺開始的，通過對外界的觀察，逐步形成明確的信念，並轉入思維，而各種感覺又是建立在簡單的要素之上，當你把簡單的要素完全搞清楚了，那麼最複雜的感覺印象也會變得簡單明了。教育就應該從最簡單的要素開始逐步轉到更為複雜的方麵。例如，體育最簡單的要素是各種關節活動；道德教育最簡單的要素是兒童對母親的愛；智育最簡單的要素是數、形、詞等等。
裴斯泰洛齊認為，要素教育的本質是要求簡化教學，使每一個母親不需要其他幫助也能夠教育自己的孩子。這樣，隨著教學方法的簡化，受教育的人數將會日益增多。可見，裴斯泰洛齊的要素教育論，客觀上反映了資本主義生產發展要求擴大教育對象的普遍趨勢，這也是裴斯泰洛齊力圖擺脫陳腐的、繁瑣的經院主義教育方法，使“教育過程心理化”思想的體現。
母愛與道德教育
裴斯泰洛齊很重視道德教育。他認為在人的各種能力的和諧發展中，最重要的是形成人的道德。人們一生的生活，是否幸福、平安，就“要看他的處世為人，是否道德無虧，能否作社會的表率”。
按照他的要素教育論，道德教育最簡單的要素是兒童對母親的愛。這種愛的進一步發展，便是一個人道德力量的實現。
這樣，兒童道德教育的基礎應該在家庭中奠定。在家庭中，首先要培養兒童對母親的愛。當嬰兒出生後一段時間內是孤弱的，母親出於動物本能的力量，熱情地照顧孩子，使孩子產生了依賴感，這就是最基本、最純樸和最簡單的感情。孩子在母親的愛撫、照顧下感到愉快、滿足，於是“愛的種子就在孩子的心裏發展起來了”；當孩子看到某種未見過的東西而感到驚奇、恐懼，並大聲哭泣時，母親把他緊緊摟在懷裏，撫愛、安慰他，信任的種子就在他心中發展起來了。當孩子有需要時母親滿足了他的需要，感謝的種子又發展起來了。這樣依賴、信任、感謝交織便構成了良心的萌芽。
兒童道德力量的進一步發展，必須在學校中實現。在學校裏，通過教育，兒童把對父母、家庭成員的愛擴大到愛一切人，最後達到愛上帝，由此形成博愛、信仰的美德。正因為此，裴斯泰洛齊要求學校的德育首先要與家庭教育方式聯係起來，要使學校教育充滿家庭式的信任和兄弟般的友愛的氣氛，教師要以母愛精神去感化學生，把“母愛這股永不枯竭的泉水傾注到更大一群受教育者的身上”，去贏得孩子們的信任和熱情，這樣，一切問題就會迎刃而解了。
裴斯泰洛齊主張在道德教育中要著重引起和發展兒童的道德情感，因為對美德的熱烈的情感勝過空談。在斯坦茲孤兒院時，有一次，一些難民給了孤兒們一些錢，他便立即抓住這個機會，引導兒童發生情感。他對孩子們說；這些人如此困難、可憐，但還是給我們錢，讓我們來謝謝他們。於是孩子們表現出來的情感使難民們也流下了眼淚。
他認為道德教育的重要手段是使兒童練習道德行為，而且要通過多次的練習才能鞏固。練習的最好方法，莫過於使兒童多做幫助他人的事。
裴斯泰洛齊的道德教育觀是以資產階級人性論為基礎的，並與他的宗教思想緊密聯係。但他強調教師要以母愛精神去教育和感化學生，這是值得重視的。作為一個教師，如果沒有對兒童的熱愛，就不可能熱愛教育事業，因而也難搞好教育工作。
智育與小學各種教學法的建立
裴斯泰洛齊主張，兒童的學習應該從直接經驗開始，因為感覺是一切知識的基礎。人們對外界事物感知時是從模糊的印象過渡到清楚的概念的，在這一心理過程中，使知識清楚起來的手段是數目、形狀和語言。例如，當人們要分辨呈現在眼前的混亂而模糊的物體並想弄清楚時，總是提出3個問題：“1.他麵前有多少物體？有哪幾種物體？2.它們的外貌、形狀或輪廓是怎樣的？3.它們的名稱；他怎樣用一個聲音或一個字表達每一個物體？”所以，裴斯泰洛齊把數目、形狀和語言確定為教學的基本要素，智育就是借助於這三個要素來實現的。
依據以上思想，裴斯泰洛齊深入地研究了初等學校的教學法問題，奠定了小學各科教學法的基礎。
語言教學 裴斯泰洛齊認為語言教學應該從最簡單的要素——語音開始，然後是認識單字或詞，最後是閱讀。學習發音時，要求教師要特別注意兒童聽覺的正確。他堅持采用拚音識字教學法，要求教學步驟由淺入深、從易至難，井井有條。
測量教學 孩子認識形狀的能力可以通過測量教學來掌握。形狀的基本要素是直線，所以測量教學從學直線開始，先學直線，然後轉到角、正方形，最後學習曲線和幾何圖形（圓形、橢圓形等）。在教學過程中，教師應該把幾何圖的線條和圖形指示給學生看，也可以用直觀的方法，用硬紙割成各種圖形，或做成一些模型，讓學生觀察，並講述它們的名稱。當兒童掌握了這些圖形的名稱和特征後，便學習繪畫和測量。
計算教學 裴斯泰洛齊反對以背誦規則為基礎的傳統的算術教學，指出計算教學應該憑借實物以及直觀的點和線來進行。在教學時，應讓學生先學習整數的概念，再學習整數的四則運算，然後學習分數的概念，並學會運算。為此，裴斯泰洛齊還創造了一種“分數表”，他的後繼者在這個基礎上設計出“算術箱”的教具（即含有1000個小正方形的大正方形）。
裴斯泰洛齊是一位著名的資產階級民主主義和人道主義的教育家。他的教育實踐始終以貧民兒童為教育對象。他熱愛兒童，熱愛教育事業，為貧苦兒童的教育貢獻出了自己畢生的精力，他本來有機會在政府任職，但他毅然謝絕說：我惟願做小學教師。裴斯泰洛齊這種獻身國民教育事業的崇高精神，在當時教師地位極端卑微的情況下實屬難能可貴，在今天也仍然值得我們學習。
裴斯泰洛齊在教育理論方麵也作出了很大的貢獻。他重視教育在人的發展中的作用，主張培養“和諧發展”的、能夠適應現代生活的人。他對兒童的體育、勞動教育、智育和德育各方麵都提出了一些寶貴的意見。他提出的“教育心理化”口號直接開創了西歐近代教育史上的教育心理化運動；他積極探索教學規律，簡化教學方法，製定了初等教育的一般原理，奠定了小學各科教學法的基礎。所有這些對改進當時的教育、教學工作，以及對後來教育學的發展都產生了極大的影響，在19世紀中期，歐洲出現了裴斯泰洛齊運動。當然，他的思想觀點上也有一定的局限與不足，如他試圖用教育改良社會以及他的惟心主義哲學觀等。
赫爾巴特教育思想
生平、著作
約翰·弗裏德裏希·赫爾巴特（1776年～1841年），1776年5月4日誕生於德國北部的奧爾登堡，祖父是一所文科中學的校長。父親為當地的法官，思想保守。母親出身於醫生家庭，富於智慧和教養，她婚後因與丈夫不和，遂將愛心傾注到獨生子赫爾巴特身上，尤其重視兒子的教育問題。赫爾巴特的初等教育是在母親和家庭教師的協同教導下完成的，受到全麵而嚴格早期教育的赫爾巴特，從小即發展了哲學的秉賦和思辨的才能，並具有良好的音樂、古典語言及自然科學的教養。
1794年他遵從父命進入耶拿大學，學習法律，但他對法學不感興趣，除應付考試外，餘暇時間都潛心於哲學、倫理學、數學和天文學的學習。當時的耶拿大學，哲學氣氛十分活躍，萊布尼茲、康德、費希特等哲學家的思想對他產生了重要影響。
1797年大學畢業後，赫爾巴特到瑞士一位地方長官家擔任家庭教師，給3個年齡分別為8歲、10歲和14歲的男孩教授古典語言、曆史學和自然科學。主人要求赫爾巴特每兩周呈交一份書麵報告，介紹他的工作計劃及學生的學習進展。在教學和完成書麵報告中，赫爾巴特仔細地考慮自己的教學方法，探索如何通過教學進行教育，如何通過培養興趣來掌握知識，培養性格。這些思考成為他後來教育學說體係的基本內容。在這時他認識了裴斯泰洛齊，並成為裴斯泰洛齊教育思想的熱情聽眾。在布格多夫，赫爾巴特參觀了裴斯泰洛齊的要素教育、直觀教學的實驗，了解了裴斯泰洛齊要使教育心理化的奮鬥目標，這些給赫爾巴特以強烈的印象和啟迪，同時他也看到裴斯泰洛齊教育思想中缺乏一定的科學性和邏輯性。在研究裴斯泰洛齊著作的基礎上，他撰寫了《裴斯泰洛齊直觀教學ABC》（1802年）、《評裴斯泰洛齊的教學方法》（1804年）、《世界審美表象》（1804年）等著作。1802年赫爾巴特通過答辯，取得了哥廷根大學博士學位，並在該校任教，主講哲學、教育學。從1806年起赫爾巴特進入創作的黃金時代，陸續完成並出版了《普通教育學》（1806年）、《形而上學要論》（1808年）、《實踐哲學概論》（1808年）等重要著作。《普通教育學》是作者多年來教學實踐經驗和理論探討的總結。
1809年赫爾巴特繼康德後被聘為哥尼斯堡大學哲學和教育學講座教授。當時哥尼斯堡大學正在物色一位懂得教育而學術地位又高的哲學家，根據這一精神，國王威廉三世在欽準赫爾巴特到哥尼斯堡大學任哲學講座教授的諭旨中寫道：“朕特準哥廷根之赫爾巴特教授前來我國之大學教授哲學，朕批準此項任命之意在於赫爾巴特可在遵循裴斯泰洛齊諸項原則以改善我國教育製度方麵發揮其有益之作用。”赫爾巴特獲得了這個向往已久的職務，深感興奮和榮幸。他在此工作了24年。在講學中，他強調理論聯係實際，要求成立一個小型的實驗學校。他說：“在我擔任的工作當中，教授教育學理論是我最喜歡的工作。不過這項教學工作不僅僅是一項學術性很強的工作，還必須有演示和實習。我還想擴充這一領域的（經過將近十年時間取得的）經驗。因此，我早就想挑選一小批男生由我親自每天授課一小時，讓那些熟悉我的教學法的青年人聽課，在我的指導之下由他們一步一步地把我已經開始的工作繼續下去。這樣，教師們可以逐步受到訓練，他們的方法通過互相觀摩交流也會逐步完善……成立一個我頭腦中醞釀的那樣一個小型實驗學校，就很可能是為將來成立更大規模的學校所作的最好準備了。正如康德所說：先辦實驗學校，再辦普通學校。”他的建議在當時受到很多人的稱道。赫爾巴特在哥尼斯堡大學創辦了一所實驗中學和教育研究所，他親自講授數學，把裴斯泰洛齊初等教育的方法加以發展，應用到中學。1823年5月他寫信到柏林，認為“他的方法至此已經形成”，“以期有朝一日普遍應用於文法學校。”同時他還參加了教師培訓工作。這期間他出版了《心理學教科書》（1816年）、《科學的心理學》（1824年）、《關於心理學在教育學中的應用的通信集》等著作。
1833年赫爾巴特應聘重新回到哥廷根大學執教。晚年的著作有《教育學講授綱要》（1835年）。在這本書中，他重新審訂了他的教育原則，並把《普通教育學》中闡述的教育理論與他的心理學理論更加明確地聯係在一起。1840年完成《心理學研究》，1841年患急病去世，享年65歲。
赫爾巴特教育思想的理論基礎
赫爾巴特在《教育學講授綱要》中說：“教育作為一種科學，是以實踐哲學與心理學為基礎的。前者指明目的，後者指明途徑、手段……”，基於以上指導思想，赫爾巴特很重視對哲學和心理學的研究，力圖把自己的教育思想建立在哲學和心理學的研究成果之上。
哲學觀 赫爾巴特受到康德、費希特、萊布尼茨等惟心主義哲學思想的影響，尤其是萊布尼茨的“單子論”。萊布尼茨認為構成世界萬物的本原和基礎是一種叫做“單子”的精神實體。康德則提出了“物自體”的概念，認為宇宙間存在著離開意識而獨立存在的、但是不可認識的本體。赫爾巴特吸收並揉合了以上觀點，發展了一套形而上學的實在論學說。他認為宇宙是由人們所不能認識的無數永恒不變的“實在”這樣一種精神實體所構成的。“實在”的世界是絕對的，沒有任何變化。“實在”是永恒不變的，但“實在”與“實在”之間有著各種不同的關係並相互發生影響，這些不同的關係和相互影響，就構成了宇宙可變性的外形，造成人們在認識宇宙時的種種錯覺與幻覺。因此，人們研究教育現象時必須以對“實在”的認識為基礎。赫爾巴特關於形而上學的實在論學說，在19世紀哲學界有著相當的影響。與此同時，赫爾巴特又吸收了以洛克為代表的英國惟物主義經驗論的學說，把人的心靈看作“白板”，堅持心理與認識產生於感覺和經驗。
心理觀 赫爾巴特主張在心理學的基礎上建立教育方法論。他最早宣稱心理學是一門科學；主張心理學應該和哲學分開，用特殊的方法研究自己特定的對象。他還認為，“在我們的教育學領域中大部分的缺陷乃是由於缺乏心理學的結果”，故畢生致力於把教育學建立在心理學基礎上的偉大嚐試。
赫爾巴特依據其哲學觀，認為宇宙是由許多獨立存在的、不變的、不可消滅的精神實體——“實在”所構成，人的心靈（或靈魂）也是這樣一個簡單的實體，人們是無法了解其本質的。但是，人的心靈可以通過感官媒介，在與外界的各種實在相互發生影響，在相互影響、相互衝突中，獲得人們心靈中最初的“觀念”。“觀念”是赫爾巴特心理學中常見的詞彙，有的譯為“概念”或“表象”，一般是指事物呈現於感官，在意識中留下的印象。他認為觀念乃是心理活動最基本的要素，沒有觀念就不存在心理，心理學就是研究觀念的科學，是關於觀念的出現、結合、集聚、分散、鬥爭和削弱的科學。他還認為各種觀念的形成及其運動，決定著人的意識包括認識、情感、願望的全部內容。
赫爾巴特在表述他的觀念心理學時，首創了諸如“意識閾”、“無意識”、“統覺”、“有意識”等概念。
關於“意識閾”，他解釋為：人的意識中集聚著無數的觀念，其中一部分觀念由於其力量和強度較小而被抑製，“一個觀念若要由一個完全被抑製的狀態進入一個現實觀念的狀態，便須跨過一道界限，這些界限便為意識閾”。他認為意識和無意識是可以互相轉化的。隨著時間的變遷，意識閾限上的觀念可以轉入意識閾限下而成為無意識。反之也可。他的這一理論成為20世紀弗洛伊德“潛意識”學說的淵源。赫爾巴特試圖用他以上的理論去解釋複雜的心理現象，如遺忘即是一種觀念被另一些力量較強的觀念排擠、抑製在意識閾之下；回憶與此相反，是原已被排擠出的觀念受到某些觀念的吸引，重新呈現在意識閾之上；愉快則是兩種觀念保持和諧與合作。總之，赫爾巴特把各種心理活動都歸結為觀念及其運動。
關於統覺 赫爾巴特認為觀念有自己存在的方式，它們互相吸引或者是排斥，極力維護自身的整體性。統覺是指兒童在原有經驗的基礎上吸收、同化新觀念，並構成觀念體係的過程。當人們注意一個事物時，心靈（實在）便與互相認識的事物（實在）發生作用，形成觀念，這是單個觀念。這個觀念若與意識中原有的觀念相一致，便被吸收、同化，觀念與觀念便形成了觀念團，再不斷擴大，便形成了觀念體係，赫爾巴特將之稱為“統覺團”。在赫爾巴特的心理學中，統覺占有重要的地位。他認為能否促進統覺的進行關係到教學的成敗，所以教師應很好地掌握有關規律，以便在教學中使新觀念更好地被統覺團所吸收、同化。
關於興趣 赫爾巴特的興趣，是指學生心理、觀念的積極廣泛的運動，及其對所學事物所產生的有高度吸引力和高度注意力的內部心理狀態。他認為“興趣是由各種有趣味的實物和作業所產生的。”在學習中學生若有了興趣便會自己要求鞏固知識、擴大知識，並能主動地去選擇、迎接知識。所以他提出教學應建立在興趣的基礎之上。
赫爾巴特的觀念心理學是建立在理論假設的基礎之上的。他否認了心理本質的可知性，也不承認心理生理基礎的研究，而且其理論充滿了矛盾。但在當時，他的理論摧毀了占統治地位的官能心理學，提出人的心理是一個由各種觀念的活動構成的有機聯係的整體，人的情感、願望和意誌是由占優勢的統覺團決定的。他力圖揭示人的內在心理活動的規律，並要求把教育學建立在這個基礎之上，使教育者們都來探索人的意識的內在活動的機製，研究知識經驗的形成，並由此尋找教育規律是很有價值的。
倫理觀 赫爾巴特的倫理學思想的核心是強調每個人都應具有五種道德觀念，其一為“內心自由”的觀念。它要求個人的意見和行為能受製於內心理性的判斷，在意誌和行為之間就不會有任何矛盾、鬥爭。其二為“完善”的觀念。每個人應具有完美的理想和實現誌向的堅韌不拔的毅力。這是實現德育、協調矛盾的基礎。其三為“仁慈”的觀念。要求一個人無私地為他人謀福利，使自己的意誌與他人的意誌互相協調。其四為“正義”的觀念，實際上是“守法”的觀念。其五為“公平或報償”的觀念。讓人們明白善有善報，惡有惡報，對善行給予褒賞獎勵，對惡行堅決懲罰。赫爾巴特指出這五種道德觀念並不是平行並重的，“完善的觀念應在其他實踐觀念以前……因為它繼續不斷地可以應用”。教育尤其應該著重於“完善”的觀念。
赫爾巴特認為這五種永恒不變的“美德”是“鞏固世界秩序的永恒真理”，也是維持現存社會秩序的行為準則。“五種道德觀念”不僅是赫爾巴特的倫理學信條，同時也構成他教育理論的重要立論依據。
赫爾巴特是第一個明確提出要以倫理學、心理學作為教育理論體係基礎的教育家。在《教育學講授綱要》的序言中，他說：教育作為一門科學是以實踐哲學（即倫理學）和心理學為基礎的，前者規定教育的目的，後者指明達到目的的手段和方法。因此，西方教育史學家稱他是“科學教育學的奠基人”。
教育性教學
1.教育與教學的關係
在赫爾巴特之前，有一些教育家如誇美紐斯、裴斯泰洛齊從人的和諧發展的思想出發，提出了教學應該具有教育性的觀點，但大多數人都是將教育與教學有關的問題分開來研究的。赫爾巴特明確地提出了“教育性教學”的原則。他認為教育的最高目的是培養德性，而教育的基本手段是教學。所以，教學必須具有教育作用。他聲稱：“我想不到任何無教學的教育……我不承認有任何‘無教育的教學’”，“教學如果沒有進行道德教育，隻是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，隻是一種失去手段的目的。”赫爾巴特將“教學”概念置於從屬於“教育”概念的地位。在他看來，教育與教學是目的與手段的關係，手段應該服從目的，所以他提出的原則是“教育性教學”。
2.教育性教學的作用
赫爾巴特通過自己的思想、親身的經驗以及實驗，使他深信教育性教學具有驚人的效果，通過教學獲得“全麵發展”的個人，將來會很容易勝任任何經過“深思熟慮”之後“決心”去做的一切事情。他能時刻想到明確的道德理想，能滿懷欣喜地去學習更多的東西，並能依靠“自身性格的力量”不斷進步，實現理想。
赫爾巴特在瑞士當家庭教師時就決心不僅從理論上而且要從實踐上來證明“通過教學進行教育”的可行性。他是通過美學和文學、數學和自然科學的教學來實現的。赫爾巴特向學生們傳授了完美的語言技能以及曆史、古典文學方麵精湛的知識，還給學生提供深入地數學訓練，甚至還通過實驗向學生介紹新興的自然科學。不過，這些教學並不僅僅是為了傳授知識，事實上他所探求的是通過刻意安排的教學作為最重要的道德教育的手段來教育學生。文學教學的目的是激發學生對他人情感的切身關注。而數學教學不僅是因為數學有實用價值和技術上的重要性，更重要的是應把數學當作訓練思想集中的一種手段，即數學教學是為了幫助學生培養性格。通過實驗赫爾巴特認為數學似乎永遠是在增強性格方麵行之有效的唯一途徑。所以他在《美學表現》一書中表明：脫離了教學，教育一般不會取得成功。那麼教學怎樣才能更有助於美德的培養？其關鍵是教學方法，大量有用的知識、技能的傳授方式必須適宜，避免傷害學生的個性，這些傳授才能有助於美德的培養。赫爾巴特又是以其“興趣”的心理學理論來解決教學方法的。興趣對於教育性教學有重要的意義，首先它是教育性教學的中間目標，隻有多方麵的興趣才能夠給予意誌以必要的內在自由，學生才可以用正確的觀點去支配自己的行動。其次興趣還是教育性教學的重要手段，隻有持續的興趣才能使人不斷地、輕鬆地開闊思維，接觸世界並能真誠地與自己的同胞共命運。興趣是教育性教學得以順利進行的關鍵。這樣，赫爾巴特就將教育性教學相應地建立在心理學的理論基礎之上，使之具有一定的科學價值。
赫爾巴特的教育性教學思想反映了知識與道德、智育與德育之間的內在聯係，他強調通過教學進行德育的思想不僅在當時，就是至今也是正確的，有著積極的意義。但是，他沒有認識到德育與智育之間的相對獨立性，教學並不是實施德育的惟一途徑。在這一方麵，他存在一定的片麵性。
論兒童的管理
赫爾巴特把教育分成三部分：管理、教學、訓育（即德育）。他將管理放在最前麵，體現其管理先行的思想。他指出：管理要放在整個教育過程的最前麵，是一項獨立的任務，它不等於教育過程本身，而是順利進行教學和道德教育的首要的不可缺少的條件。在他看來，隻有通過管理建立外部條件，維持外在的秩序、執行紀律，才能使教育性教學工作順利進行。他說：“如果不堅強而溫和地去抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”
為什麼在教學前先進行管理？他認為兒童生來就有一種“盲目衝動的種子”，“處處驅使他的不馴服的烈性”，管理是製止兒童盲目衝動和烈性發展的強有力的手段。這種手段是強製性的，它並不要求在兒童的心靈上產生什麼目的，隻是用強製性措施去約束兒童，如果對這種“烈性”、“衝動”不從小加以約束，不僅學業難成，而且有可能在將來發展成“反社會方向”。
如何對兒童實施管理？赫爾巴特主張采取以下方法或措施。
1.懲罰的威脅。即以懲罰來威脅兒童，學校規定許多確實而具體的命令和禁則，設置懲罰簿，專門記載兒童的過失。但他同時指出，這種方法不可濫用，否則性格倔強的兒童對威脅毫不在乎，性格脆弱的兒童又不能承受威脅。
2.監督。即對兒童加以嚴密監視、督促。這也是為了防止兒童有越軌行為而采取的防範措施。這種措施同樣不能濫用。
3.命令和禁止。這是教育者對兒童的行為規範直接提出的要求。命令和禁止一經發出就不能輕易收回，兒童必須絕對服從。
4.懲罰。這是在上述方法未奏效後采取的嚴厲措施。如：批評、警告、“站牆角”、禁止吃食物、關禁閉、體罰（用戒尺打手）。赫爾巴特還指出，“教師在必須采取這些嚴厲措施時，要表現出冷靜和嚴苛，當事情過去後，他還要在表麵上似乎已將事情全部忘卻。”
5.不給兒童空閑。用安排緊湊而內容豐富的活動將兒童所有的時間占滿，使兒童感到時時刻刻有事情要做，因為“懶散會導致做壞事和不受約束。”
6.權威和愛。這是管理的輔助手段。因為“人心屈服於權威”；權威能影響兒童的心性，使處於萌芽狀態中的意誌趨善避惡。由此，赫爾巴特提出教育者一定要注意自己的言行，以提高自己在教育過程中的權威。另外，“愛”的作用也不可低估。他主張教育者應該通過愛撫、關心等手段深入兒童的感情，一旦激發了兒童的感情，管理工作便容易進行了。赫爾巴特建議在家庭中，父母應分別扮演“權威”和“慈愛”的角色。
赫爾巴特指出管理在學校教育中具有相對獨立性，主張建立嚴格的規章製度，安排豐富而緊湊的學校生活，注意教育者的威信與愛等都具有一定的合理因素。但他對兒童的整個管理是立足於維持學校和社會的現有秩序，這在當時是保守的。他把管理與道德教育機械地分割開也是錯誤的；他沒有看到管理與執行紀律本身也是教育的手段與結果；把學生僅僅看成為被動的受管製的對象，顯然是片麵的。
教學理論
1.教學的基礎——多方麵興趣
興趣作為一個題目運用在教學上已經有很長的曆史了。以前，興趣即便在受到重視時，也僅僅是作為教學的一個手段或動力。赫爾巴特從心理學的角度，提出興趣是學生的內部心理狀態，表現為學生對所學事物產生的高度吸引力和高度注意力；興趣應該是教學的目的。他說：“教師在他所教的一切課程中必須盡力提高學生的興趣，這當然是一個人人熟知的規則。不過，這一規則普遍地被理解和解釋為一種觀念，即學習是目的，而興趣是實現目的的手段。我想把這兩者的關係顛倒過來。學習必須為培養興趣這一目的服務。學習隻是暫時的，而興趣必須是終生不渝的。”赫爾巴特認為錯誤的教學主要是既沒有把學生的興趣當作學習的動力，也沒有把學生的興趣當作學習的目的。同時，赫爾巴特又認為，教學應該激發的不是單一的興趣，而是多方麵的興趣。單方麵的興趣會破壞教學的教育性，不利於培養完美的性格和美德。“多方麵興趣”可以完成當時流行的“人的全麵培養”的理想。另外，從社會分工的複雜性和多麵性來看，為了使學生能適應各種職業的選擇，教學應該激發的是一種均衡發展的“多方麵興趣”。如何給興趣分類呢？他從心理的狀態將興趣進行分類。多方麵興趣分為兩部分，六種。
第一種經驗的興趣，表現為有觀察、認識自然的願望。第二種思辨的興趣，表現為樂於對事物進行思考。第三種審美的興趣，表現為對現象的善惡美醜能進行藝術評價。第四種同情的興趣，表現為願意與一定範圍內的人接觸。第五種社會的興趣，表現為願意與較廣泛的人接觸。第六種宗教的興趣，表現為重視所信奉的教派，與上帝結合。前三種興趣歸為一類，屬於認識部分，稱為“知識的興趣”。後三種興趣歸為一類，屬於情感部分，稱為“社會的興趣”。他還認為“興趣是由各種有趣味的實物和作業所產生的”，必須通過多種學科的掌握去形成多方麵的興趣。為此，赫爾巴特擬定了一個較為廣泛的課程體係。按興趣的兩部分，課程相應地也分為兩類即自然類和社會類，具體的有：
（1）根據經驗的興趣，設立自然（博物）、物理、化學、地理等學科；
（2）根據思辨的興趣，設立數學、邏輯、文法、自然哲學等學科；
（3）根據審美的興趣，設立文學、音樂、繪畫、雕刻等學科；
（4）根據同情的興趣，設立古典語、現代外語、本國語等學科；
（5）根據社會的興趣，設立曆史、政治、法律等學科；
（6）根據宗教的興趣，設立神學科。
赫爾巴特的這個內容廣泛而又相互聯係的課程計劃，既包括了傳統的古典人文學科乃至宗教學科，也吸納了新興的近代自然學科。他強調知識的係統性，認為多方麵的興趣必須是和諧的、合比例的、平衡的，它就應該紮根於“範圍廣泛的、聯係得很好的係統知識”裏，應該是充分的知識訓練的結果。他的“發展多方麵興趣”的教學目的即吸收整體的、係統的知識，這是對曆代“通才”教育思想的發展。
2.教學階段論
赫爾巴特根據他的心理學理論，認為教學過程是各種觀念的頻繁活動。“興趣”、“注意”、“統覺”在這個過程中有著重要作用和意義。他認為人們的認識過程，在興趣狀態下可產生兩種心理活動，一種是“專心”，一種是“審思”。專心是“集中於任何主題或對象而排斥其他的思想”。其觀念活動表現為：一種觀念比較突出並對其餘觀念發揮作用，不由自主地壓製與隱蔽了其他觀念。審思是“追憶與調和意識內容”，其觀念活動為協調、同化新舊觀念的一種統覺活動。隻有通過審思活動後，那些被專心接受的新觀念與兒童原有的觀念調和起來了，才能保證兒童意識的統一性。因此，審思活動應當在專心活動之後進行。專心活動與審思活動交替進行，就構成了所謂的“精神呼吸”活動。觀念無論處於運動狀態還是靜止狀態都可以進行專心活動和審思活動。赫爾巴特依據他確定的人們在認識過程中觀念運動的規律，將教學步驟分為“明了、聯合、係統、方法”四個主要階段。