教學方法的發展經曆了漫長的曆程。從發展過程來考察，一個時期的社會生活和文化科學的發展都給予教學方法的變革以巨大的影響。也就是說，每個時期的教學方法都在繼承前一時期教學理論驗證了的和實踐中行之有效的教學方法的基礎上，有所創新、發展，並帶有濃厚的時代色彩。在知識激增，科技迅猛發展，教育、教學改革的浪潮高漲的今天，國外的教學方法也具備了一些新特點。了解和研究這些特點，也可作為改進我國教學方法的借鑒。
(一)現代啟發式是教學方法的總特征
古希臘著名的思想家蘇格拉底的“產婆術”是西方最早的啟發式教學。他用“問答的方法”來啟發學生的獨立思考以探求真理。
以後，誇美紐斯主張“凡是沒有被悟性徹底領會的事項，都不可用熟記的方法去學習”。裴斯泰洛齊強調教學必須“集中地提高智力，而不僅是泛泛地增加概念”。赫爾巴特倡導啟發兒童已有的經驗和知識作為學習的出發點，稱為啟發教學法。
然而，由於理論和實踐的局限，傳統的啟發式卻很難充分發揮其啟發的作用。如蘇格拉底是主觀唯心主義者，他的啟發式教學方法偏垂思辯，忽視社會實踐，理論脫離實際。赫爾巴特的啟發教學法，後經人發展為“預備、提示、比較、概括、應用”的五段教學法。但這種方法具有嚴重的形式主義傾向，把各個階段當做僵硬不化的教條。
所以，傳統的啟發式仍然是以教師為中心，教材為中心，課堂為中心學生獲取知識以吸收--消化--儲存為主要形式;學生仍處於被動地位，很難養成主動的學習精神。
20世紀50年代以來，許多教育家更加強調發展學生的智能和創造力。因此，又出現了許多新的教學方法：發現法、範例教學法、問題--發展性教學法、暗示法、局部探討法和研究法、無指導教學等等。這些方法被稱為現代啟發式教學方法，具有根本不同於傳統啟發式的一些特點。
盡管這些方法的理論基礎、出發點不同，形式各異，如發現法從皮亞傑發生認識論出發，強調學生的發現學習;暗示法則以心理學關於有意識和無意識統一的理論為前提，強調學生愉快學習，充分發揮學生的潛力，等等。但是它們在以下幾個方麵卻是相同的。
(1)重視學習者的主體作用。在教學過程中，教師要充分調動學生的學習積極性，把學生的主動性、積極性和教師的主導作用結合起來。
(2)指導學生自己去學習。
(3)學生獲取知識以探索--轉化--創造為主要形式。
這些特點體現了現代社會對創造性智力型人才的要求。
(二)把學生智力的發展放在首位
一般在教學與智力發展問題上有這樣幾種觀點：
(1)教學滯後於智力發展。智力的發展自成係統，不受外來因素的影響。教學隻能適應學生的發展，隻有在智力發展提供了充分條件後，教學方可進行。這種觀點實質上是教學對智力發展的無能論。
(2)教學同步於智力發展。認為教學與智力發展是兩個完全重合的同心圓，教學等同於智力發展，或認為人的發展既是成熟過程，又是教學過程。成熟依賴於神經係統的發展，不依賴教學。而教學要使兒童獲得一係列新的認識與活動方式，故教學就是發展。其實，這種看法混淆了教學與發展這兩個截然不同的概念。客觀後果，就是教學隻重傳播知識，並以此代替了對學生智力的有意識、有步驟的培養和開發。
(3)教學超前於智力發展。教學始終，並且應當走在智力發展之前，以期獲得學生智力的最大可能的發展。布魯納的發現法及讚科夫的教學方法思想等其實質是與教學超前於智力發展相一致的。
教學超前於智力發展是時代的要求。當今時代，教育要走在經濟發展的前麵，教育先行，為社會培養合格人才，方能促進經濟發展。
而傳統教學由於把量力性和係統性放在首位，教學的內容、形式、方法都要從學生現有水平出發，而這樣往往低估了學生智力發展的水平，壓抑了學生的聰明才智。因此，現代教育要求教學超前於智力發展，重視學生通過創造活動獲得新知，培養學生發明創造能力。
教學理論和心理學的發展也為教學超前於智力發展提供了科學的依據。例如：蘇聯心理學家維果茨基關於“最近發展區”的思想，認為隻有落在最近發展區內的教學才是好的教學。讚科夫據此理論提出了他的教學與發展的思想，並進行了卓有成效的實踐。而布魯納從其學科基本結構的理論出發宣稱：任何知識都可以用智育上誠實的方式教給任何階段的任何兒童。
教育史上存在過的“形式教育”，這種理論雖極力主張要發展學生的智力，但是未能指出發展智力的正確方法。忽視科學基礎知識的傳授，也違背了社會發展的要求。究形式教育失敗之根源，不能說不與當時教學理論落後，且當時心理學還沒有從哲學中獨立出來，因而對人的智力認識十分膚淺有著密切的聯係。