正是因為主體的解釋機製，即成見的存在，意義在傳播中才存在變形的現象，此亦謠言所以成行的關鍵。但在人與人的意義傳輸中，主體尚存在一種“學習”機製。馬克思將學習過程對進化的重要性局限於生產力的側度，而哈貝馬斯（Jürgen H aberm as）則創造性地將這一過程納入交往行為之中。哈貝馬斯（1989）認為，“學習過程同樣發生於道德洞見、實踐知識、交往行為以及對行為衝突的交感性調整這類側度內。這些學習過程乃是在社會一體化的更為成熟的形式中、在新生產關係中被沉澱化的，這種沉澱化使新的生產力的引發成為可能”。可見，作為受者的主體學習並非自為的，而是指向交往的對象——傳者，更具體的是學習傳者的解釋機製，即他的成見。這種交往行為中的學習意味著某種“融合”狀況的可能。伽達默爾（2003）在《文本與解釋》提出了“視域融合”的概念，他認為在文本的視域與讀者的視域之間存在著張力，而作為第三方的解釋者則“克服了文本中混亂的地方，從而幫助讀者理解文本”。這樣，原有的張力消失了，“被分離的視野，就像各種不同的觀點，互相交融在一起”。在伽達默爾這樣鮮明的“讀者中心論”堅持者那裏，作者被置於不那麼重要的位置，因此他所謂的“融合”是指文本與讀者間的視域融合，解釋者成為消弭二者間張力，實現融合的力量。而在現實的交往行為中，解釋者未必是第三方，而完全可以是讀者本人，這時主體的學習機製就承擔了解釋者的“融合”功能。如果拋棄伽達默爾讀者中心論而采取主體交往的視角，那麼學習機製的實現其實是交往主體間的“視域融合”，也暗示了所謂的“主體間性”的存在維度。如此，作為傳者的主體變得可及，主體間的視域融合意味著形成了共同的符號係統和觀看框架，亦即形成了共同的解釋機製，對文本的理解因而達成共識。“學習”造就了“融合”，“融合”消弭了“成見”，學習機製製約了成見機製，沸騰的所指終趨平靜，這就是錨固的原理。
毫無疑問，以上所談論的僅是單程（單向度且單次）的交往狀況，是交往的基本單元，本文暫且稱作“元傳播”（unit of communication）。需要強調的是，本文所謂的元傳播與帕洛阿爾托學派（school of Palo Alto）界定為“關於傳播的傳播”的元傳播（meta communication）截然不同。
在真實的交往中，元傳播往往被不斷複製或被轉向後給以不斷複製，即真實的傳播是元傳播的代數和。可以發現，在現實的傳播行為中，主體往往兼具傳受雙重身份，更重要的是，元傳播的複製揭示了受者的“學習”過程常常是一個“修正”的過程。這恰恰說明，受者的“學習”同時意味著傳者的“教導”，即主體的學習往往並非自在的，而是“教導”之下的不斷自我“修正”。在“教”與“學”的不斷交替中，主體間的“視域融合”得以實現；就其微觀動態而言，這種“融合”其實是一個“磨合”的過程。可見，試圖在一次元傳播中實現視域融合雖非天方夜譚，亦是一場不小的冒險；但也唯有從分析元傳播中意義流變的狀況入手，才能揭示出網絡技術造成的意義之流的結構性改變。因此，本文將全力針對元傳播進行分析，僅就空間的狀況作出談論。由於時間在本文的邏輯中可被認為用於討論空間的代數重複狀況而缺乏根本的揭示力量，因此，後文略去時間維度的考慮，不再提及“對話”等產生自時間性維度的現象。
基於此，本文將文本觀界定為空間性的。即無論言說的文本還是書麵的文本，筆者都將之視作空間的展開物，而不從線性時間上予以考察。在通常的意識中，言說的文本會被認為隸屬於時間範疇，而書麵的文本才被認為屬於空間範疇。但這僅是粗淺的直覺，書麵的文本亦以其閱讀的先後而可以有時間性的觀看，而言說的文本亦因其處於結構之中而具有空間性。上文將元傳播認定為基本研究對象，所基於的正是這一空間性的文本觀，而下文提出與文本相應的語境概念理亦在此。