初中教育作為基礎教育的重要部分，對處於人生發展“起飛時期”的初中學生具有特殊的意義。可以說，初中課堂教學的好壞對每個學生都有著深遠的影響。為此，我們必須關注初中教育質量和課堂教學現狀。課堂教學是學校教育的主要形式，提高初中課堂教學的質量和效果是初中課堂教學改革的根本目的。課堂教學行為是構成初中課堂教學活動的重要部分，是影響課堂教學質量的重要因素。無論是教育理念的貫徹，還是教育策略的實施，或是教學任務的完成，都必須在課堂教學行為中體現出來。因此，初中課堂教學行為是否有效直接決定了初中課堂教學效果，關乎初中課堂教學的成敗。
2001年6月，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，開啟了我國新一輪基礎教育課程改革。這次改革追求更有效、更合理的教學，催生出許多新的課程理念，並提倡把各種先進的理念運用到實際教學中去，這就對課堂教學提出了新要求，而新的課堂教學要求又對教師實施與改進課堂教學行為提出了新挑戰。顯而易見，課堂教學行為優化是落實新課程理念和推進新課程改革的關鍵，課堂教學行為是否有效也直接影響著新課程改革的成效。
近年來，隨著新課程改革的深入，課堂教學行為的實施與優化一直為研究人員和專家所關注，廣大的一線教師也做了大量的實踐工作，課堂教學行為由此得到了一定的改進。但是，已有教學行為研究卻很少涉及具體學段的專題研究，特別是初中階段的課堂教學行為研究更為薄弱，從而影響了初中課堂教學行為的優化和課堂教學有效性的提高。
基於上述現狀，本研究以現代教學理論為基礎，建構了初中課堂教學行為分析框架，運用問卷調查、課堂觀察等研究方法，深入初中課堂教學現場，重點選擇講述、問答、聲像呈示等15種重要教學行為進行量化分析研究，了解目前初中課堂教學行為的實際狀況，並有針對性地提出了初中課堂教學行為的優化策略。
第一節 教學行為研究綜述
教學行為是教學研究中的一個古老話題，它早已借助於其他問題以經驗的形式存在於教學研究之中。我國《學記》雖並未出現“教學行為”的字樣，但是在對教學原則、教學方法、師生關係等問題的論述中不乏有“幼者聽而弗問”、“教學相長”諸如此類對教學行為的描述與論及。同樣，古希臘學者蘇格拉底提倡辯論、反詰等教學方法，古羅馬教育家昆體良在《雄辯術原理》中，提出要把學生的反複練習與教師指導相結合等，這些零散的論述實際上都是對教學行為的探討。但是，長期以來，教學行為卻未被作為專門的研究領域進行深入而獨立的研究。直到行為主義產生後，世界各國的教育學家和心理學家才開始專門研究教學行為問題。
1896年6月，美國學者克雷茨（Kratz H E）在《教育論壇》上發表了《兒童公認的優秀教師的特征》一文，通過對各類人員關於優良教師品質的意見調查，製定出有關教師特征的量表，作為培養師資的參考和改進教師行為的依據，不僅就此拉開了教師人格特征調查研究的序幕，而且標誌著教師行為研究進入一個專門化的時期。此後，西方國家的教學行為研究深受哲學和心理學的影響，特別是以美國的教學行為研究為代表，大致經曆了三個發展階段和三種研究範式的更迭。從19世紀末到20世紀70年代，受邏輯實證主義哲學和行為主義心理學的影響，研究者在對以“教師人格特征的調查”和“教師行為與教學效果的關係”為主題的教師效能研究中逐漸形成了“過程-結果”範式。這一研究範式在20世紀60年代盛極一時。基於此範式對教學行為與教學效果的研究，一方麵揭示出大量與教學行為相關的規律，深化了人們對教師、教學和教學行為的認識；另一方麵由於這些研究把教學行為定義為可觀察的外顯行為，從而忽略了教學活動變動不定的非線性特性，使研究脫離教學內容和教學情境。20世紀70年代以後，伴隨著理性主義哲學和認知心理學的影響，教學行為研究的重點逐漸轉向教師認知研究。與前一階段不同，此階段的研究更關注於教學行為背後教師的思維過程，主要集中在教師思維研究和教師知識研究兩個方麵。對教師認知的關注突出強調了教師思維和知識對教學行為的決定作用，實現了由“過程-結果”範式向“認知-對話”範式的轉型。教師效能研究和教師認知研究的結果表明，教師的教學行為受到很多因素的影響，用單一的因果關係進行的研究太過於片麵、缺乏合理性。20世紀80年代，以生態心理學和生態哲學為理論基礎的教師生態研究開始興起。教師生態研究采取“情境-生態”範式，基於現代多媒體技術的自然觀察方法，綜合考慮教學目標、教學內容、教學過程、學生行為等多種因素，以“教學場景”和“教學片斷”的形式對教師的課堂教學行為進行細致入微的刻畫和深描。