此外，英國對教師“卓越教學獎”的評選準則是有效地交流學科內容、為學生的課程學習提供定期的和有用的反饋、對學生學習領域表現出濃厚的興趣、善於激勵學生思考、向學生提出理智性挑戰、運用能夠反映學生對相關課程材料理解的評估方法、對學生表現出個人興趣並樂意幫助學生。
評判教學的有效性，有人曾說過一句最簡便的話：“一堂教學效率高的課，應達到兩個‘70’，即70％以上的學生獲得課堂輸出的70％以上的信息量。”這句話除了量的規定以外沒有任何質的說明，但它至少體現出了有效教學的某些特點，即教學應該是麵向全體的，應該是有效率的。在國內，有效教學的評價標準經常是通過評估教育資源的使用情況、教師言語表述的清晰程度、教學方法的靈活運用、是否因材施教、學生積極主動性的調動、教師及學生創造性的發揮等項目來反映，是對教學過程中教學目標、教學內容、教學方法、教學手段等方麵加以綜合評價。在此基礎上，王鑒教授通過總結國內外學者關於課堂教學有效性問題的標準分析，提出了有效教學的三條標準：有效教學是充滿生命意識的教學；有效教學是經濟的教學，即教學要有效益；有效教學是充滿教師智慧的教學。也有學者從學生主體參與情況進行評價，其內容是學生能夠全體參與、學生能夠主動建構、學生與教師能夠多向互動、學生能夠積極體驗、學生能夠自我反思。為了更為有效地幫助教師提高其課堂教學有效性，孫亞玲建構了以教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理課堂為指標的教學有效性標準並進行了實踐研究。
總體而言，這些評價標準闡述了有效教學應該具有什麼樣的特質。這不僅告訴我們應從哪些方麵著手評價一節課，更為有效地提高教學實踐操作水平指明了方向。
五、有關有效教師的研究
從20世紀30年代初起，西方學者首先從教師教的角度出發開始了對有效教學的嚐試性研究。這一階段的主要研究內容是有效教師的特征或品質。
Cattell在1931年就通過訪談的方式，在教育行政官員、教師培訓者、教師和學生中進行了關於好教師特征的調查征詢，其方法是讓人們寫出他們認為的好教師最重要的品質，最後經過分析得出了好教師應該具備的品質。到了60年代，國外學者意識到隻關注教師特征或品質的有效教學研究具有局限性，認為教師的課堂教學行為是影響學生學習行為的最直接因素，研究的重心也隨之轉向為教師教學行為有效性研究。其中，Rosenshine B和Furst N在回顧50多項與教師行為和學生良好成績相關的研究後，得出了九類能產生最顯著的、一致性的教師教學行為總結。發展至今，國外對有效教師的考察，一般考慮以下幾個方麵的因素：教師所掌握的實際課程領域的知識和教學內容的知識；教師教學法的技能，包括使用有效教學策略的意識與能力；教師教學反思能力與自我批評能力以及教師專業化的品質；教師的移情能力與尊重他人的品德。
國內關於有效教師的研究內容與國外基本相似，隻是在具體表現形式上有所區別。國內學者對有效教學行為進行了詳細分析後，闡述了新課程改革背景下的有效教學行為特征（開放性、個體適應性、反思性、解放性、引導性和支持性），分析了具體教學行為（包括陳述行為、指導行為、展示行為、觀察行為、提問行為、討論行為、反饋行為、評價行為、觀察行為、傾聽行為、管理行為和反思行為）的有效性特征，提出了課堂行為有效性的基本參照：教學發展的有效性、教學知識的有效性、教學調控的有效性、教學方法的有效性、教學信息傳輸的有效性、教學交往的有效性，並列舉出公認的促成有效教學的關鍵行為：清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生的成功率。
從有效教師研究狀況來看，研究的內容主要集中在教師的教學行為、教學技能、教學風格等方麵，另外對教師的心理特征也進行了多方麵的研究，突破了原來單一的思維模式。
六、教學有效性研究的簡要評價
通過以上對有效教學研究的梳理，可以看出國內外學者對有效教學做了大量的研究工作，並對相關熱點問題進行了深入細致的研究，如對有效教學定義、影響因素、標準、特征、有效教師等方麵的研究。這些經驗和研究成果不僅幫助我們明晰了有效教學的內涵，豐富和發展了教育理論，還探索出對教學實踐改革具有指導意義的有效教學策略。這些內容值得我們認真地學習和繼承。然而，現有的研究成果與我國的教學改革實踐間還存在著一定的差距，需要在今後的研究工作中加以完善。