讀，一種重要的語文綜合能力
我們教學高一第一單元詩歌時，發現絕大部分學生的朗讀不過關，節奏感不強，也沒有輕重緩急，幾乎談不上表情。他們讀詩基本上就是在念文字。
人們稱上學為讀書，真不知九年來的語文課是怎樣教學生讀書，怎樣培養學生朗讀的。
這也許與語文的考試有關：語文考試是一卷定音，根本不把朗讀作為語文的一項教學成績，導致課堂教學重書麵輕口頭，重閱讀理解輕吟詠朗誦，就算有朗讀，也重齊讀輕獨讀，重完成“讀”輕“讀法”指導。
目前盛行的“做題式”語文教學，幾乎泯滅了富有人情味的朗讀。
其實，讀（本文特指朗讀或誦讀）是一種重要的語文綜合能力。
朗讀能力首先表現在心理素質上。要讀好一篇詩文，他必須在大眾麵前情緒穩定心不慌。可是現在有不少學生（農村學校的這種學生比例更大），不論回答問題還是朗讀課文，他們有種畏懼感，站起來讀或說，麵紅耳赤身發顫，聲音常在喉嚨轉；如果讓他上台去，手腳無措眼望天，聲音斷續不著邊……
隻有學生具備了有膽量、能自信等良好心理素質，才具有讀好一篇詩文的先決條件。
朗讀也體現一個人的識字能力。學語文必須識字，新課標要求一至六年級識字3000，七至九年級識3500字，高中語文教學大綱對識字量未作要求，也許認識3500字就基本夠用了。但每個學生並非都能認識3500字，更何況有些司空見慣、看似簡單的字，也有不少人誤認錯讀。如毛澤東《沁園春·長沙》中，讀“廓”為guó，讀“浮”為fóu，讀“遏”為yè.hē.ké的都有。如果老師不讓學生單個朗誦，那是很難發現學生在識字方麵的問題的。
朗讀還體現一個人的理解能力。沒有理解的語句絕對讀不出感情來。中國古代典籍本無標點，也不分段，讀書的人先要把它讀斷句，這叫句讀，然後才可能把握其意；現在有些古籍，不同的版本有不同的標點和分段，這是由編校者對古文的理解差異造成的。
讀詩文，哪些詞該讀重音，句子之間和句子內部該怎麼停頓，體現著讀者對詩文的理解水平，朗讀時節奏快慢的把握，語調升降的調控，語氣緩急的變換，更體現著讀者對詩文的深入理解程度；若能配以體態語言，發揮自己的想像，藝術性地再現詩文，那就達到了最高層次的理解。
同樣是讀《孔乙已》和《範進中舉》，很多同學讀不出效果來，就是為他們對人物性格理解較淺；同樣是讀毛澤東的兩首“沁園春”詞（《長沙》和《雪》），極少同學讀出了慷慨激昂，雄壯曠達的氣勢。這是與他們對詩文的真正理解（一般是教師教給他們或強加給他們的理解）有關。聽一個人的朗讀，是可以看出他的理解和再現水平的。
朗讀更體現一個人的語感能力。語感是在豐富的語言積累和對詩文的理解的基礎上產生的。魯迅先生在《人生識字糊塗始》中所談的孩子學話的過程就是人的語感的最初形成形式。“學話的時候，沒有教師，沒有語法教科書，沒有字典，隻是不斷地聽取、記住、分析、比較，終於懂得每個詞的意義，到得兩三歲，普通的簡單的話就大概能夠聽懂，而且能夠說了，也不大有錯誤。”到後來上學讀書了，就接受規範的語言訓練，經過幾年的學習、比較、辨析、揣摩、推敲，語感能力就基本形成了。既然是能力，就必定有差異，語感強的人對語言信息能夠迅速、準確地做出反應，一朗讀起來就能入境入情，再現作品的意蘊，傳達作者心聲，語感差的人視語言信息為一個個的字詞，這種人的朗讀一般就是念字，別說要求他們表情達意，能念通順，不念白字就已經不錯了。
語感能力的強弱是與平常朗讀訓練的優劣有關的，要提高一個人的語感能力絕不可能靠聽教師講解分析、靠做練習題、糾纏ABCD來完成，惟一的辦法就是朗誦優美詩文。
古今中外的教育家都十分看重誦讀。
中國古代教育強調“熟讀精思”，要求學童讀書做到“三到”：“心到、眼到、口到”。要讀得字字響亮，讀得準確、熟練。蒙學讀書，以學童自己讀為主，使他們在反複閱讀涵泳中，逐漸領悟書理。
明朝東林書院的對聯“風聲、雨聲、讀書聲，聲聲入耳”生動地再現了讀書聲與自然界的風聲、雨聲的和諧融合，彼此滲透的情景。琅琅書聲能像風雨聲一樣沁人心脾、令人陶醉。