一話二疑三解讀
《我與地壇》以其憂傷沉鬱的風格、流暢華美的語言、自由灑脫的結構、動人心魄的情感及人生超越性意義的執著追尋，感動了眾多的讀者。如何在課堂內有效地讓學生整體領悟課文的意蘊呢？我們作出了“一話二疑三解讀”的教學安排，即第一步，誦讀一個句子；第二步設置兩個疑問；第三步指導學生研讀。具體簡述如下：
找準課文的閱讀切入點，是調動學生積極探究、自主學習的關鍵。本文第一、二部分之間有個句子：“現在我才想起，當年我總是獨自跑到地壇去，曾經給母親出了一個怎樣的難題。”此句與其說是一個過渡句，倒不如說是研讀課文的切入點。因此，教學時要提醒學生誦讀該句。之後，可播放《命運》交響曲，在凝重的音樂聲中，教師及時向學生簡述貝多芬、海倫?凱勒、張海迪等與命運進行抗爭最終取得成功的實例，借此引出史鐵生坎坷人生，以營造一種悲涼的教學情境。水到渠成之時，便進入第二步，即向學生設置兩個疑問：當年作者為什麼“總是獨自跑到地壇去”？作者“曾經給母親出了一個怎樣的難題”？讓學生圍繞此二問進行自由研讀。
第三步的指導研讀，必須建立在傾聽學生發言的基礎上。“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。閱讀首先是學生與作品的對話，然後是學生之間就作品所進行的對話，教師參與後，則是學生、教師就作品所進行的對話。在傾聽時教師“要尊重學生在學習過程中的獨特體驗”、“要珍惜學生獨特的感受、體驗和理解”、“對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵”（《語文課程標準》）當然，學生由於受到知識水平、閱讀能力、生活經驗等限製，研讀時或許會出現一些這樣或那樣的錯誤，這時，教師就要利用自己的思想水平、閱讀經驗高於學生的優勢，幫助學生修正錯誤，及時做好啟發點撥工作。本課點撥的重點內容見下：
“總是獨自跑到地壇去”其實是作者要撫慰心靈的創傷??“我”為什麼要生？指導時，要引導學生從內因和外因兩方麵來分析。從內因看，作者“在最狂妄的年齡上忽然殘廢了雙腿，找不到出路，忽然間幾乎什麼都找不到了”，其悲苦、絕望自不待言。麵對殘酷的生活，弱者整日歇斯底裏、自暴自棄，庸者常年怨天尤人、行屍走肉，隻有強者才會痛定思痛之後奮然前行。然而，“19歲已有豐富的思想，麵對的現實更加殘酷，學會適應殘酷後的生活是漫長而痛苦的過程”（張海迪《輪椅間的心靈對話》），在這個過程中唯有地壇是史鐵生靜靜舔舐傷痕、思考人生價值、重建人生信念的理想場所。從外因講，地壇不僅給了作者提供了自由思索的空間，“那兒是可以逃避一個世界的另一個世界”、在那兒“一個人更容易看到時間，並看見自己的身影”；而且以其無聲的同情、博大的胸懷、生生不息的力量給了作者無窮的慰藉與溫暖。地壇由封建王朝時的“聖地”淪落為現代都市中心的“野地”，這與作者由健壯男兒忽然成了社會人群中的“殘缺人”，簡直如出一轍，兩者當然會同病相憐，都希望對方去發現、喚醒。正如文中所寫：“有著宿命的味道：這園仿佛就是為了等我，而曆盡滄桑在那兒等待了四百多年。”“我還是總得到那古園裏去，去它的樹下或荒草邊或頹牆旁，去默坐，去呆想，去推開耳邊的嘈雜理一理紛亂的思緒，去窺視自己的心魂。”終於，作者發現了“園子荒蕪但並不衰敗”，而地壇也以其恒在的生命、潛在的美麗最終為作者構築了心靈的家園，使作者擺脫了那頹廢、消極、殘廢自傷的心境，獲得了新生：生不是一個可以辯論的問題，死是一件不必急於求成的事。