確定教學重點的藝術
眾所周知，“重點”之“重點”，自然有“點”；不過，“點”在何處，“重”在多少，卻處理不一。就此，教學亦顯出高下之別。其實，“重點”是教材的客觀存在，不依教師的意誌為轉移。隻有根據“教學大綱”，仔細研究教材，才能發現所在，處理得當。不然，“點”就錯位，失卻其“重”。聽一位同誌講馬致遠的《天淨沙·秋思》，先說這支曲的“重點”是寫景，後又講：“重點是抒情。”一支短曲隻二十來個字，就托出兩個“重點”。如果不是教師宣講失言，就是“喬太守亂點鴛鴦譜”。按唯物辨證法的觀點，在諸多矛盾中，總有一個主要的。主要即“重點”，如果到處指“重點”，就會抹煞“重點”；反之，強調其一，則能保住“重點”，予以“突出”。就說馬致遠的《天淨沙·秋思》吧，“寫景”或“抒情”，都是手段，而目的卻在於哀歎身世之苦，暴露社會黑暗，鞭打政治腐敗。當然，多有“曲筆”；不過，鋒芒已出。所以，要找“重點”，就是“斷腸人在天涯”一句。至於“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”之言，全是“鋪墊”，或稱“環境描寫”，旨在托出遠在天涯的“斷腸人”。從某種意義上說，“重點”常是主題所在。事實上，要講清主題，就隻有抓“重點”；失卻“重點”，主題就會變“次題”。當然，宣講就乏必要了。是的，某些“鋪墊”之言應講，不過，要從“重點”出發，落腳“主題”。“主題”者，主要議題也。難道一篇教材或一節課的內容都在“跑龍套”嗎?!張口“ABC”，閉口“人之初”，不是處理教材的“最佳”辦法。
比較而言，“疑點”輕於“難點”，所以稱“疑”，是因為對某“點”若暗若明，或略知一二，或難道所以。總之，並不完全清楚。如毛澤東同誌的《‘農村調查’序言》裏有“基礎的知識”和“起碼的知識”之說。對此，都在常說。然而，卻難道確切。這裏，“基礎”與“起碼”之說，就各具涵義。“基礎”者，建築物之根腳和柱石也，可以喻事物之根基；而“起碼”則指長度(碼子)之起點；喻最低限度。兩者比較，即能顯出用詞準確，還可以講清句意。處理教材列為“疑點”，就能進而講清教材內容，賦予實際意義，揭示調查研究的主題。
“疑點”與“難點”，是兩個內涵不同的概念。人謂：“找難容易尋疑難。”原因之一，則是疑難“藕斷絲連”。其實，在一定條件下，可以互相轉化。不過，處理教材卻要排除“條件”，各顯獨立性，然後，釋疑攻難，逐個解決。一般來說，許多“疑點”，一點即明，或者搭上攻難“順車”，少許言辭，就一掃而過。如司馬光的《訓儉示康》裏的“夫儉則寡欲，君子寡欲則不役於物，可以直道麵行”句，此處的“不役於物”，就可以訂“役”為“難”，劃“物”為“疑”。處理“役”字時，就順便把“物”一釋，完成串講。即使某句或某段或某篇的“疑點”，也可以“搭車”處理，減少語言重複。
所謂“處理教材”，實際上就是找重點、難點、疑點，抓綱部目，製定教案。而課堂教學，則是實施教案，落實“綱目”。所以，要提高教學質量，就需要首先考慮教材處理，確定重點、難點、疑點。不然，開“自由列車”，就會浪費時間。要說“目標教學”，亦就造成“目”邪其“標”的局麵。固然，“目標教學”有自己獨特的涵義，涉及到教材的方方麵麵；不過，總有一定的“目標”。“目標”者，想要達到之標準也。我不否認，標準是具體的，但是，卻可以概稱為重點、難點、疑點。所以，抓綱舉目是“順理成章”的事。
鑽研語文教材的十個想一想
①通讀全文，疏通文字，了解全貌，掌握中心。想一想：這一課主要講什麼?
②瞻前顧後，上下聯係，明確本課在全冊(組)中所處的地位。想一想：編者選用這篇文章的目的是什麼?
③細細精讀，逐段分析，看作者先寫什麼，再寫什麼，最後寫什麼?想一想：作者的思路怎樣?
④從標題到課文，從課文到插圖，從插圖到作業，聯係怎樣?想一想：各部分的作用如何?課文是如何按上述思路展開，如何呼應，如何過渡的?
⑤分清文章的主幹和枝葉。想一想：課文的重點是什麼?通過什麼(重點段、中心句，關鍵句)來體現?
⑥注意與表達中心密切相關的字、詞、句、段等想一想：本課在表達中心，用詞造句，標點使用，布局謀篇，修辭手法等方麵有何精到之處?
⑦根據大綱要求，根據教材特點，想一想：通過本課教學，要使學生學到什麼?
⑧設身處地地為學生著想。想一想：如果我是學生，學得懂嗎?難點何在?怎樣突破?
⑨為圓滿完成教學任務，必須結合必要的讀寫訓練。想一想：教學中應穿插哪些訓練?補充哪些作業?
備課應備讀。想一想：這課應怎樣讀，多讀幾遍?讀通、讀順、讀出感情，讀出味道，達到愛不釋手的境地。