第一章 教學管理概述4
8.教學的有效管理
有效的教學取決於有效的管理，有效的課堂教學管理是課堂教學得以順利和有效進行的前提。如果沒有課堂教學管理，或者課堂教學管理不當，就會嚴重影響課堂教學質量。課堂教學質量的優劣將直接影響到學校教學任務的完成、教學目標的實現和教學質量的提高。但是，在過去的很長一段時間內，成人高等師範教育工作者們較多關注的隻是課堂教學的改進，而相對忽視課堂教學管理水平的提高。因此，如何加強學校課堂教學管理，適時調整管理策略以適應優質課堂教學的需要，是當前學校亟待解決的問題。
影響教師有效課堂教學管理的基本因素
教師是課堂教學和課堂教學管理的決策者。教師的素質高低是有效課堂教學管理的關鍵。勝任教育教學的教師需要具備三方麵的知識：學科知識，即教師所具備的特定學科的知識；條件性知識，即教育教學中所運用的教育學與心理學的知識；實踐性知識，即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識。學科知識是教師的基礎性必備知識，條件性知識和實踐性知識是教師必備的特殊的專業知識。據一項研究結果表明，無論是小學教師還是中學教師以及師範生，對條件性知識與實踐性知識的掌握都不能令人滿意。然而條件性知識和實踐性知識是教師專業知識中不可或缺的部分，是教師職業獨特性的體現。教師職業的獨特性突出體現在具有其他受過同等學曆訓練的人所不具備的豐富的條件性知識和實踐性知識上。學校是教師專業化教育的重要場所。學校的學生大多來自中小學，他們上學前均已擁有不同程度的課堂教學水平和課堂教學管理水平，並且有相當部分是所任職學校的重點培養對象和骨幹教師。為此，學校必須對現有學生業已形成的專業化知識和技能進行診斷與調控，有針對性地對學生實施教師專業化教育，使他們各種知識結構得以合理建構，才能確保學校所培養的人才規格有別於普通高等師範院校。但是，在實踐中我們發現，由於部分從事成人高等師範教育的教師尚未能真正將教師作為一種專業來認識，他們在教育教學過程中就沒有完全地、充分地體現教師教育的學科專業與教育專業的雙專業特色，尤其在課堂教學過程中，大多數教師誤認為教師的任務是教學，管理是班主任的事，與己無關，因而不能很好地為學生（為人師的學生）展示其教學和管理的雙示範性作用。這就是為什麼學校畢業生在中小學教育中未能充分體現專業化教師教育優勢的主要原因。實踐證明，教師管理能力的高低、管理作用發揮得如何，已成為決定課堂教學效果好壞的重要因素。當前，學校的教師課堂教學管理水平如何？據我們實地調查，發現仍有相當多的教師課堂教學管理水平比較低。影響學校的教師有效課堂教學管理水平的主要因素有如下幾個方麵：
（1）教師業務素質偏低人的素質是形成管理能力的重要前提，是提高管理水平之源。當前，不少學校的教師因業務基礎知識欠缺，再加上備課不充分，沒有透徹理解教學內容，講課照本宣科，無法激發學生的學習興趣，致使學生在課堂上放棄“主業”而大搞“副業”。這部分教師雖也看到課堂教學秩序混亂，但由於自身的不足，因而不敢去嚴格管理學生，隻好在課堂教學中對學生的錯誤行為放任自流，課堂教學效果自然不好。
（2）課堂教學管理乏術學校部分教師由於缺乏必備的課堂教學管理理論知識和相應的管理經驗，因而課堂教學駕馭能力不高，易出現課堂教學秩序混亂的現象。其體現在：一是部分教師麵對無序的課堂教學秩序束手無策；二是部分教師過高估計學校學生的自製能力和自我管理能力，認為課堂教學管理是大學生自己的事，而放鬆對學生學習的管理；三是部分教師未能擔當起教師既是課堂教學的實際操作者又是課堂教學的主要管理者的重任，片麵認為自己的任務是傳授知識，隻要把所傳授的知識講清楚講明白就是完成了課堂教學任務，因而課堂教學存在比較嚴重的“有教無管”的現象。
（3）教學管理製度缺陷近年來，學校加大了教學管理改革力度，加強教學管理製度建設，收到了初步的改革成效。但是一些教學管理製度由於自身缺陷所引發的負麵效應也比較突出。如近年來實施的學生給教師課堂教學評估打分，雖然能比較真實地反映教師課堂教學的情況，但也有個別學生對某些具有豐富的教學經驗、業務素質高、教學效果好、敢於和嚴於管理學生的教師打低分，而對那些業務素質較低、教學效果差、千方百計討好學生、給學生“送分”的教師打高分。其後果是，一方麵使部分教師害怕因嚴格管理學生致使學生給自己打低分，影響自己教學業績的考核或教學評優，而放鬆對學生的課堂教學管理；另一方麵，也極大地挫傷了那些管教管導的教師的工作積極性，進而造成課堂教學管理水平和課堂教學質量的下降。
（4）課堂教學管理模式落後據筆者深入課堂聽課所了解，目前仍有為數不少的學校的教師習慣於課堂教學管理的權威模式。此模式的特點是：整個課堂教學管理更多地傾向於行為控製和程序化問題的解決，側重於規章規則和學生的服從，注重課堂秩序和規則性，這種管理遵循一種單向的運作原則，即課堂所有活動及進程都完全由教師單方麵進行，禁止把行動建立在學生個人內在價值的體現上，而是建立在對教師的嚴格服從和誠懇態度上。通過對此模式的分析，我們可以看出，教師始終居於主控地位，課堂教學管理過程即為教師控製學生課堂行為的過程。這種管理模式雖然能加強教師的權威與效力，確保課堂的秩序性，從而為教師創造了麵對眾多不同需要和不同條件的學生進行快速灌輸知識的極好條件，但是通過教師是權威者的模式而采取暫時的行為控製，並沒有從根本上解決學生問題行為產生的思想問題，依靠行為維持的課堂教學安靜，難以使學生收回遊離於課堂之外的思維，課堂教學效果仍然很差。因此，在知識經濟條件下，這種約束多、彈性少的課堂教學管理模式顯然不能滿足學校課堂教學管理改革的需要，需要加以變革。