第一章
學生提高學習智能理論指導
1.智能學習的主要特點
多元智能理論是一種“內在建構性”的學習觀，在對教學本質及特點的理解上，多元智能理論與建構主義的學習理論有相同之處，即都特別強調每個人都是以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識的。因此，多元智能理論在教學中特別關注學習者個體智能的差異對教學的意義。
在加德納看來，按照多元智能理論，智能既可以是教學的內容，又可以是教學內容溝通的手段或媒體，這個特點對於教學是很重要的。在他的係列著作中，他強調學校教育的改革必須重視“學生個體的差異”。多元智能理論對學習和教學理解的新視角，決定了多元智能教學的如下特點：
教學過程的生成性
多元智能理論將教學過程界定為一種生成性的過程。加德納沒有直接論述教學過程的這種生成性，但在他的著作《受過訓練的智能》一書中提出，在多元智能理論的基礎上要建立理解的課堂教學.而這種理解的課堂教學就是“重在理解的建構主義者的課堂教學”。
借用建構主義的觀點，我們可以將教學過程的生成性理解為兩個方麵：其一，建構主義認為知識是主體與環境相互作用的結果，這種知識的構建以同化和順應兩種方式進行。其二，建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。在加德納的著作中，他倡導和建議學校教育應注意吸收兩種非學校模式“師徒模式”和“博物館”的社會場景化學習過程和社會場景化學習環境的有效成份，在教學評估中，他主張進行與學習過程相一致的情景化評估。
教學目標的全麵性
多元智能理論主張教學目標的全麵性。加德納的觀點是學校教育的宗旨應該是開發多種智能並幫助學生發現適合其智能特點的職業和業餘愛好。
他認為學校教育的目標並不隻是培養學生的智能或基本學科內容和技巧，而是學生必須對待定的學習主題有深入的理解，有進一步獨立思考和解決問題的能力。
多元智能是達到好的教育的助手，多元智能理論不僅在幫助學生的學習上有特別的功用，而且在幫助學生達到某種有價值的成人角色狀態方麵也有特別的功用。
總之，在加德納看來.多元智能的教學目標是利用個別差異的心理表征的不同方式。以多元智能為教學上的“多元切入點”，為所有的學生都提供發展的多元途徑，實現真正的理解，並使教學與學生的現實及將來的生活真正相聯。
學生角色的主動性
多元智能的教學強調教學過程中學生角色的主動性。學生角色的主動性可以從兩方麵來加以解釋：其一，教學過程的師生關係是一種主體間的關係。
加德納在提出多元智能的學校以“個人為中心”的學校時，就首先強調了尊重學生的重要性。以“學習者為中心”是多元智能教學雙的根本倡導，這種“中心”強調了教師對學生主體角色的認同。
其二，教學過程是學生主動積極的一種實踐活動。加德納在教學中強調學生的參與，他提倡為學生準備範圍更廣的可供選擇的課程。學生的自主選擇，在多元智能的教學中與建構主義的觀點一樣，被看為是學習和教學中“建構”過程的開始。
在教學評估中，加德納更是重視兒童自我評估的重要性。他認為學生通過對自己的評量分析，會產生對自己學習的反思，從而能對自己的學習和發展具有更自覺的責任。
2.學生智能學習的現實意義
智能的本質
加德納在《智力的結構》一書中指出智能的本質是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己麵臨的真正難題和生產及創造出社會所需要的有效產品的能力”。
經曆十幾年的潛心研究與思考之後，在1999年出版的《智能的重組：21世紀的多元智能》一書中，加德納將智能的定義修改為“在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品”。
智能新定義不僅是詞語上發生了變化。新定義強調了智能的社會文化特性並將智能看作是一種生理和心理潛能。這種潛能在特定文化環境和教育下可能被激活，付諸實踐繼而創造該文化所珍視的產品。
智能理論的產生背景
（1）新的國際形勢帶給教育的機遇和挑戰
20世紀80年代以來，世界政治多極化、經濟全球化、文化多元化趨勢初露端倪，國與國之間的經濟競爭越來越演化為科技和人才的競爭。
同時，世界經濟由衰退走向複蘇和繁榮，給教育重新注入了生機和活力，也向教育提出了新的挑戰和要求。提高教育質量，為國家培養高水平人才的迫切要求被提出，並成為推動教育改革的最直接的和深層次的動力。
（2）人們對傳統智力測驗的質疑與批判
1905年，法國心理學家比奈，首創智力測驗，將智力量化。從此智力測驗的觀念深入人心，人們習慣於用智商來衡量一個人智力的高低，進而判斷其成就的大小。
然而，傳統的智力觀和成績測驗嚴重地影響了學生的全麵發展和教育質量的提高。整個70年代心理學界和教育界開始了反思。傳統的智力觀不適應人的全麵發展是多元智能理論產生的根本原因。
（3）生物學研究提供了大量證據
神經心理學、腦科學領域的研究已經為我們提供了大量有力的證據，證明大腦中各種智能的存在。這些證據構成了對多元智能理論強有力的理論支持。
（4）美國教育追求民主化等社會文化
這種社會文化宣揚讓所有的兒童都有平等的入學機會，為每個兒童提供使其天賦得以充分發揮的機會，使他們都有平等的成功機會。
（5）加德納本人的經曆
他在博士學習階段接觸到神經學研究，並為之著迷，開始努力去弄清楚大腦中人類各種能力的組織結構。同時，他是哈佛大學教育學院“零點項目”的主持人之一，該項目小組在心理學、教育學、藝術教育等方麵取得了豐碩研究成果。1979年，哈佛大學教育學院進行“人類潛能研究”項目，多元智能的研究項目由此而來。
多元智能的理論特色
多元智能的核心不論是理論上還是實踐上來說，都在於尊重人的個性差異。每個人都是獨特的智能個體，在教育教學過程中，強調尊重學生的智能特征並創設條件發展學生的個性智能。
多元智能教學給予學生充分選擇適合自己智能學習風格路徑的權力。多元智能理論對傳統智能理論的挑戰及其主要的理論貢獻，在以下幾個方麵：
（1）強調智能的多元化
多元智能理論認為，人的智能是多元的，而不是單一的。就主要方麵來看，人類有七種主要的智能，即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關係智能和自我認識智能，每一項智能仍可以再細分。
人類的認知本領需利用一組能力、才能或心理技能來描述，而個體智能的差異在於擁有技能的程度和組合的不同。個體所具備的智能隻有優勢之別，並無優劣之分。七種智能都處於相同的地位，沒有主次之分。但長期以來，傳統的觀點則將語言與數學邏輯智能放在核心位置，這顯然是不正確的。
智能多元承認許多不同的、相互獨立的認知能力，承認不同的人具有不同的認知能力和認知方式。學校教育的宗旨應該是開發多種智能並幫助學生發現適合其智能特點的職業和業餘愛好。並且認為，從這種學校教育中走出的學生在事業上將會更投入、更富有競爭力。
筆者在運用多元智能理論指導語文課課堂改革時，首先要求所教班級的學生對自己的強勢智力進行自我評價，結果發現有幾乎一半以上的學生無法評價自己的強勢智力；有百分之八十的學生對自我智力的評價僅限於數理智力和語言智力；有部分學習成績差的學生認為自己智力低下；有些在文藝、體育、繪畫等方麵有特長的學生並不認為這是自己的強勢智慧。而多元智能理論內容的重大意義在於讓教師和學生都認識到智能的豐富多彩。
（2）提出了智能的文化性
多元智能理論認為，智能是在特定的文化背景或社會中解決問題或製造產品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯係的，脫離一定的文化背景，就不能正確地理解智能所具有的情景性。
多元智能理論一方麵強調生物本能，另一方麵也強調生物本能必須與文化教育結合起來。以語言為例，語言是人類共同擁有的技能，但在一種文化中可能以寫作的方式出現，在另一種文化中可能以演講的形式出現，在第三種文化裏說不定就是顛倒字母的文字遊戲。
因此，智能必須在一定的文化背景下進行評價才具有現實意義。這一點與傳統的智能理論具有明顯的區別。傳統的智能理論認為，智能是每個人與生俱來的屬性或能力，智能可以運用統計方法，從測試分數中推斷出來，而與個體的文化經曆沒有關係。
（3）揭示了智能的發展軌跡
多元智能理論認為，每一種智能的發展都來源於原生的模仿能力。比如，音樂智能中分辨音高的能力，空間智能中辨認三維空間的能力等。在以後的發展過程中，智能通過符號係統來表現，比如語言智能通過句子和故事表達，音樂智能通過唱歌這一階段，兒童對各種符號係統的掌握情況，反映出其各種智能的潛力。