在現代教育中，無論是在教育科研領域，還是在教育實踐領域中，教育評價都已成為不可缺少的重要部分。教育評價理論在當今世界教育領域中，同教育基本理論、教育發展理論一起成為相互聯係的三大研究領域。教育評價具有反映教育實際狀態，檢查教育方針、政策的實現程度，評定學生質量、教師教學質量和學校辦學水平等多種用途，對於改進教育教學活動，提高教育管理與決策的質量具有至關重要的意義。
在基礎教育課程改革不斷推進的過程中，人們越發認識到教育評價改革已成為教育改革的“瓶頸”，改革傳統的教育評價製度，建立適應現代教育理念的新課程評價製度迫在眉睫。本章從闡釋教育評價的概念、曆史、類型、功能等基本問題入手，分析我國傳統教育評價的現實問題、形成原因、解決問題的可能路徑，並展示我國當前新課程改革倡導的評價理念與精神。
一、教育評價的概念
（一）什麼是教育評價
所謂教育評價，是指通過係統的收集和分析有關教育活動計劃、過程和結果的信息，對教育活動滿足預期需要的程度作出判斷的過程。理解這一定義，需要注意以下幾點：
1.教育評價是一種價值判斷活動
評價從本質上講是一種價值判斷。所謂價值判斷，是指根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對事物的價值作出的評判。所謂事實判斷，是對事物的現狀、屬性與規律的客觀描述。事實判斷與價值判斷是人們認識外部世界與自身狀況的兩種最基本的形式，也是人們從事實踐活動的基本手段。教育評價隻有把價值判斷建立在事實判斷的基礎上，才可能真正認識與改變教育現狀，實現最終目的。
價值判斷所反映的是主體與客體需要之間的一種價值關係，事實判斷所反映的是客體各要素之間與客體之間的關係。事實判斷是對是非的判斷，價值判斷是對好壞的判斷。事實判斷是描述性判斷，主要解決是什麼的問題；價值判斷是解釋性判斷，主要回答有什麼意義的問題。兩者的根本區別在於，價值判斷包含著人的需要，具有事實判斷所不具有的主體間的差異性。
2.教育評價以教育活動滿足社會與個體需要為價值判斷的準則
價值是主體需要與客體屬性之間的現實關係的反映，其在本質上表現為主體需要與客體屬性之間的一種特定關係，是由客體滿足主體需要的程度決定的。教育價值實際上是指作為客體的教育活動的屬性與主體需要之間的一種特定的關係，是由教育滿足人的需要的程度所決定的。人們對教育的需要，一般由個體需要和社會需要兩部分構成。因此，從根本上說，教育評價是以教育活動滿足社會與個體需要的程度作為價值判斷的準則。
3.教育評價是一個過程
教育評價是對教育活動現實的或潛在的價值作出判斷的過程。所謂教育活動現實的價值，是指教育活動已經取得的價值；所謂教育活動的潛在價值，是指教育活動尚未滿足人們的需要，但卻具有滿足人們需要的可能時，教育活動對人們所具有的價值，即教育活動還未取得但有可能取得的價值。教育領域蘊涵有豐富的價值，各種教育活動現實的或潛在的價值需要人們去認識並作出全麵的判斷。教育評價力圖揭示存在於教育活動與人的需要之間的複雜關係，並積極創造條件，促使潛在的價值向現實的價值轉化。
教育評價是一種價值判斷活動，但這種價值判斷不是單一性的活動，不是對事物“優劣好壞”的簡單判定，而是一個對待特定教育現象複雜的、係統的考察與評判過程。評價也不是一種一次性的活動，而是一個連續的、動態的過程，教育評價是對教育現象及其發展變化具有重要影響的持續的價值判斷過程。
（二）教育評價與教育測量關係
任何存在隻存在於數量之中，對存在的全麵認識，既包括認識它的質，也包括認識它的量。測量意味著對某種事物的量的認識，如對某物體的體積、重量的測量，對某一地區氣溫的測量，對某人身高的測量等等。
教育活動也離不開測量。有人認為教育測量有廣義和狹義之分。從廣義上講，教育測量是指運用測量手段對教育活動所進行的數量化描述。它涉及麵甚廣，凡是需要並能夠測量的與教育有關的活動均在測量之列，如教育投入、升學率、教育普及率、教師學曆達標率等等。從狹義上講，教育測量專指按規則對學生的知識、能力、品德諸方麵所進行的量的測定。
教育測量與教育評價既有聯係又有區別。兩者的聯係表現在：第一，教育測量是教育評價的基礎，教育測量是對教育進行量的測定，所獲得的結果是教育評價所需信息的主要的、可靠的來源，是對教育的狀態和價值進行客觀判斷的前提。如果沒有教育測量所提供的資料，教育評價就成為無源之水，也就失去了作價值判斷的基本依據和源泉。第二，教育測量的結果隻有通過教育評價這個環節才能獲得實際意義，否則便成了一堆抽象而枯燥的數字。教育測量所獲得的數據隻是對教育活動的數量描述，與被測對象的價值無關，或者說，這些數據不能直接表達出被測對象的好壞優劣。測量是評價手段之一，但測量不等於評價，有測量不等於有評價，測量僅僅構成評價的基礎。
教育測量與教育評價的區別表現在：第一，兩者著眼點不同。教育測量是為取得數據，教育評價是要分析解釋，對教育的價值作出判斷。第二，兩者特點不同。和教育評價相比，教育測量是一種客觀的過程，它要求測量者盡量排除各種主觀因素的影響。不同的測量者，對同一事物的測量結果在允許的誤差範圍內應盡可能一致。評價以主體的需要為價值尺度，對客觀效用加以衡量。它既要求針對教育活動的客觀狀態收集信息資料，又要依據主體需要施以評判，作出結論，評價者的價值觀直接製約決定評價結果。第三，兩者複雜程度不同。教育測量是對教育數量化描述，它關心的是量的獲得，其活動較為單一，而評價則著眼於事物意義的判定，既含定量分析也含定性分析，其活動是多重的，在程度上更加複雜。
二、教育評價產生與發展的曆史
教育評價是一項曆史悠久的教育實踐活動，作為一種思想或觀點，教育評價源遠流長。可以說，自從有了教育就有教育評價；而有了學校教育活動，就產生了學校的教育評價。它大致經曆了萌芽、產生與發展三個曆史階段。
（一）教育評價的萌芽——古代考試製度
早在西周時期，就有了文獻記載周王命令禁在學宮中掌管射獵，並在一段時間後考驗其教學效果和對他進行賞賜的史實。《史記·學記》記載：“比年入學，中年考校。一年視離經辨誌，三年視敬業樂群，五年視博學親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”這是世界上最早的教育評價的記錄，反映了當時的學校已有了穩定的、具體明確的教育評價的製度。
隋煬帝大業二年（606年）設科取士創立科舉考試製度，這項製度一直延續至清光緒三十一年（1905年），前後經曆了1300年。科舉製度自成體係，對考生來源、考試科目、內容、方法、錄取程序等方麵都有明確的規定，對我國古代文化教育產生過極大影響。但後來弊端越來越明顯，如考試內容以儒家經學為主，嚴重脫離現實；考試形式僵化。伴隨著封建社會的衰落，科舉製度也隨之消亡。
（二）教育評價的產生