《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出：從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程，其內容包括信息技術教育、研究性學習、社會服務與社會實踐以及勞動技術教育四大領域。在對綜合實踐活動課程的進一步理論探討和實踐探索的基礎上，我們已能較好地處理“勞動技術”、“信息技術”、“技術”課程之間的關係，將“技術”作為“科目”單列，也規定了研究性學習作為“課程”的課程地位，將研究性學習發展為“研究性學習活動”。於是，在教育部2003年頒布的《普通高中課程方案（實驗）》將綜合實踐活動課程內容確定為研究性學習活動、社區服務和社會實踐三大領域。綜合實踐活動課程是我國基礎教育課程改革中湧現出的一種新型課程形態，具有與其他課程的不同特點，怎樣根據綜合實踐活動課程的特點對其進行評價，則是需要我們不斷研究和探討的問題。
一、綜合實踐活動課程及其特點
綜合實踐活動課程是我國新一輪基礎教育課程改革中設置的一門必修課，由於它負載著新課程的核心價值和理念——培養學生的創新精神和實踐能力，被認為是我國基礎教育課程改革中最大的亮點和難點。從三級課程管理政策角度分析，綜合實踐活動課程是國家確定、地方督導和學校開發的課程。國家主要確定其課程地位、課程理想和課程基本內容要素，在保障其具有“法定”性質的同時，提供給地方和學校確定課程的依據和方向；地方主要依據國家課程精神，依據地方課程資源，在內容建構、監督指導等方麵提供方法上幫助；學校則是真正落實綜合實踐活動課程的基地和平台，綜合實踐活動課程目標、內容、方式、評價、資源開發與利用等係列具體都在學校一級完成。
綜合實踐活動課程作為綜合程度最高的實踐性課程，它不是其他課程的輔助和附庸，而是一門富有鮮明時代特征和獨特課程價值的相對獨立的課程，它與其他課程具有等價性與互補性，具有其自身的典型特點。
（一）綜合性
綜合實踐活動課程是基於整體論視野而開發和實施的領域，具有綜合性的特點。整體論主張用綜合的、整體的眼光對待世界，認為整體具有不可還原性，不等於部分之和，還認為“世界具有整體性，世界的不同構成——個人、社會、自然是彼此交融的有機整體。文化作為世界的一部分也具有整體性，文化的不同構成——科學、藝術、道德也是彼此交融的。人的個性具有整體性，個性的發展不是不同學科知識雜燴的結果，而是通過對知識的綜合運用而不斷探究世界與自我的結果。”綜合實踐活動課程的綜合性主要表現在兩個方麵：其一，綜合實踐活動的課程目標立足於人的整體發展。它強調任何活動的開展都必須體現個人、社會和自然的內在整合，體現科學、藝術、道德的彼此交融，必須有助於學生認知、行為和情感的全麵發展；其二，綜合實踐活動體現了學科間的整合。在綜合實踐活動中要求學生了解掌握的不再是嚴格隸屬於某一學科的知識，根據活動的需要，知識可能會跨越各門學科之上，而且學生在活動過程中也往往需要運用多學科的知識技能才能解決實踐中的問題。所以，綜合實踐活動課程的開展是以多學科知識和技能的綜合學習與運用的形式出現的。
（二）實踐性
綜合實踐活動課程吸收了施瓦布的實踐性課程理論思想，表現了突出的實踐性特征。施瓦布（J．J．Schwab）認為課程論不應一味地追求理論的研究，應當是實踐取向的。他主張課程研究應當立足於具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種事實出發，而不是從現成的所謂普遍、科學的課程理論原理出發。綜合實踐活動課程的實踐性主要表現在兩個方麵：其一，從學生的生活經驗出發設計課程。綜合實踐活動沒有把學生定格在“書本世界”或“科學世界”之中，其內容的選擇麵向學生、麵向生活、麵向社會，以學生的現實生活和社會實踐為基礎來挖掘課程資源，關注感興趣的問題，關注學生生活中的問題，所以綜合實踐活動課程是融於生活實踐之中的；其二，強調體驗性學習。學生學習不僅要用腦子去想，而且要用眼睛看，用耳朵聽，用嘴說，用手做，即用自己的身體親身經曆。綜合實踐活動就是讓學生自主地參與各種活動，通過生活體驗、自然體驗、社會體驗、生產體驗和文化體驗等方式，在實際的體驗和感悟中成長和發展。
（三）自主性
綜合實踐活動課程采納了人本主義課程論重視學生的自主參與和自我實現的思想，在綜合實踐活動課程中表現為自主性特征。人本主義者認為，課程的目的在於滿足學生個人自由發展和自我實現的需要；課程的組織應從個體的完整出發，注重整合；課程的實施要在學生與教師之間建立起情感關係的背景中，依靠師生的相互信任和推動；課程的評價要注重過程和教師、學生對課程的主觀評估。綜合實踐活動課程的自主性特征主要表現在兩個方麵：其一，學生是課程開發的參與者。綜合實踐活動課程屬於國家課程，但是國家隻製定指導綱要著眼於宏觀指導，具體由地方和學校，主要是教師和學生根據實際情況開發實施。活動主題的確定、活動方案的設計都要依據學生的需要，考慮學生的興趣，最終由學生自主決定；其二，學生是活動實施的主體。無論活動的內容是什麼，進程怎麼樣，都要求學生自己組織，親身經曆，教師隻對其進行必要指導，不能包辦代替學生的活動。學生還可以自主選擇指導教師，以確保活動的順利開展。
（四）生成性
綜合實踐活動課程體現了英國課程論專家斯騰豪斯（LawrenceStenhouse）的過程模式課程理論，表現出明顯的過程取向，具有生成性特征。過程模式的課程理論主張課程的研究和編製不應當是按照某些事先決定的行為目標製定出一套“方案”，然後再加以評價，而應當是一個持續研究的過程。綜合實踐活動課程的生成性主要表現在兩個方麵：其一，課程目標和內容具有生成性。以往的學科課程由於學科內容的確定性，在課程實施前目標已確定，教學過程是教師根據既定目標設計教學活動，並引導學生通過學習達到目標的過程。對於綜合實踐活動課程來講，雖然有總的目標要求，但更為詳細的課程目標是在學生的活動過程中逐漸構建的，學生在活動中究竟會遇到什麼樣的問題，最終能達到何種水平是不可預知的。其二，活動的設計和實施具有生成性。盡管每一活動開始前都要製訂較周密的設計方案，選擇恰當的實施方式，但在活動的展開過程中，學生會因所接觸的實際情境的變化，隨時修改活動方案，調整活動方式，以確保活動的最終成功。隨著活動的不斷展開，新的目標不斷生成，新的內容不斷產生，學生的認識和體驗也在不斷加深。
（五）開放性
綜合實踐活動自身的課程性質以及它所具有的綜合性、實踐性、自主性和生成性等特征則決定了它是一個非常開放的課程領域，具有開放性的特點。綜合實踐活動課程的開放性主要表現在兩個方麵：其一，課程的開發具有開放性。這不僅表現為課程開發主體的多元性，而且表現在課程目標的確定、內容的選擇、活動的實施和效果的評價各個環節上，綜合實踐活動指導綱要隻明確了課程的總目標和內容範圍。學校中的具體活動目標會因學生個性、需要的不同而不同，活動內容會隨不同地區、學校特有的課程資源的變化而變化，活動過程由於學生自主地設計、組織而富有個性化，評價的標準和方式也因為關注學生各異的學習體驗和創造性，表現出多樣性和靈活性；其二，課程實施的條件具有開放性。具體表現為學習空間的開放性和學習時間的靈活性，綜合實踐活動要求在廣闊、開放的校內外空間範圍內，通過交流與活動，不斷豐富學生的感性和社會性。另外，綜合實踐活動的學習時間相對於傳統分科課程來講也是非常靈活的，學校可以根據實際情況把國家規定的學時總數進行合理分配，集中或分散使用。
閱讀材料5-1：
口香糖的利與弊的探究
一、活動主題的提出
如今環保問題越來越成為熱門話題，引起學生們的普遍關注，我們開展環保係列活動，是想讓學生了解到更廣泛意義上的環境保護，了解到自己舉手投足都可以是環保的，將環保與生活緊密的聯係在一起，讓學生知道，環保對自己、對家人、對社會乃至對整個地球的意義。《口香糖的利與弊的探究》這一活動主題的提出也源於一次偶然：一天中午，我走進教室，看到幾個女同學圍在一起嘰嘰喳喳，走近一看，原來小Ａ的鞋底上沾了一塊口香糖，她在費勁地用小刀把它刮下來呢。其他幾個女同學一邊幫她在刮殘留在地上的口香糖殘跡，一邊在議論：“真惡心！”“亂吐口香糖的人真沒公德心！”……這時，旁邊一位男同學大聲說：“口香糖有什麼不好？我就喜歡嚼口香糖。你們沒看見連電視裏都有好多口香糖的廣告嗎？”……就這樣，一個全班同學都感興趣的綜合實踐活動主題——《口香糖的利與弊的探究》誕生了。