教師專業發展，有著不同的境界，境界與教師的修煉有關。20世紀以來，教師專業化浪潮的興起，產生了不同的專業發展範式。就教師個體而言，其專業生命也有著不同的曲線。因此，本章研究教師專業發展境界、範式和生命曲線。
從廣泛的意義上講，任何一個正常的人，總是不滿足於現狀，總在不斷地研究自己和環境的關係，調整人生航向、豐富人生內涵和加快人生發展進程，以提高生命價值、質量和職業品位，臻於更高人生境界。教師的專業發展也是如此，任何一個優秀的教師，都會自覺不自覺地趨向更高的專業境界。
一、教師專業發展境界的含義
“境界”一詞最早可見於《列子·周穆王篇》：“西極之南隅有國焉，不知境界之所接，名古莽之國。”這裏的“境界”是一個地域或物觀上的概念，意為疆界或景象，但自唐朝以來開始指人在意識活動中的主觀感受，由此引申出某方麵的造詣深淺之義，後來泛指人的行為或精神能達到的某種狀態、地步或人生、人性（人格與品性等）等能達到的某種層次，而在社會、文化、哲學等領域中則常指內化於人的思維、精神性存在的狀態和所能達到的高度。
教師專業發展境界是以教師的內在本性為依據，在一定的教育時空情境下，教師的內在精神修養、專業能力所達到的水平和境域，以及意義世界和人性所能達到的層次和高度。它標誌著教師的專業生活世界和精神世界所達到的意義視域以及人格升華的不同層麵，是教師內在人性或本性的充分展現，是其在專業存在狀態基礎之上對教育人生意義的追尋蹤跡。作為一種超越性的教育生命體驗狀態，是教師在一定的時空情境下通過特定的專業實踐來踐履的。
二、教師專業發展境界的特質
第一，教師專業發展境界是教師內在本性的充分外顯，是一種超越性的專業生命體驗狀態。探索真理、奉獻人類，是教師這個職業的內在要求，沒有充分的思想準備是不能當好教師的，如果沒有簞食瓢飲、窮處陋巷而不改其樂的精神，斤斤計較於個人利益和貪圖享受，是難為人師的。從職業的內在本性上看，教師的職業成就感和幸福感，或者說教師的最大快樂與幸福，不是來自個人利益的獲得和感官刺激的享受，而是學生巨大的成就和對自己、前人的不斷超越。故沒有這種薪火相傳、甘為人梯的精神，就不會有古希臘的“蘇格拉底——柏拉圖——亞裏士多德”、中國的“孔子——曾子——孟子”等一脈相承的鏈式效應或薪火相傳的累積效應。這種超越性的專業生命體驗狀態，成為人類文明的源頭和社會進步的內在可持續發展動力。
第二，教師專業發展境界是在一般的人生存在狀態基礎之上的對教育職業社會意義的追尋和人類終極目標與價值的體認。最早的教師，如孔子、蘇格拉底等，晚近的誇美紐斯、裴斯太洛齊、杜威、蔡元培、晏陽初、陶行知等，一般為真正意義上的人類大師，多具有高度的社會責任感和使命感，有悲天憫人的情懷和天下為公的精神，從“達則兼濟天下，窮則獨善其身”的儒家追求、到追求真善美的理性精神和“不自由毋寧死”的價值體認，無不是在尋覓人生與社會的理想境界，其突破點無不選在人的教育與培養上。因為這些智者深深理解到，實現每一個“自我”，實現自我本質力量的對象化，獲得每個自我的全部價值和潛能，達成個體的真善美的完全統一，這是人生的最高境界，也是教育的終極追求，更是人類社會的終極目標和理想境界，個人、集體、社會的意願、目標在此達到完全的融合和統一。真正優秀的教師往往是這樣的人類精英和獻身者，與布魯諾、諾貝爾等追求真理、造福人類的科學精神是一脈相通的。因而，教師專業發展的理想境界也是與此高度和合、統一的。
第三，社會的曆史環境和時代特征往往決定著教師專業境界的自然生成和品位分布。從古希臘的蘇格拉底到我國古代的孔子，從誇美紐斯、赫爾巴特到杜威、蘇霍姆林斯基，再到中國近代的蔡元培、陶行知，以及當代的優秀教師霍懋征、斯霞、魏書生等，他們都是一定曆史時期優秀教師的代表，代表著一定曆史階段教師專業發展的較高境界。他們都有一個共同的特點，就是既為經師更為人師。教師的品位是各不同的，其中的聖者、智者故然不少，但平庸者亦不在少數，惡劣者亦有混跡其中，構成兩極化的廣域分布，其中相當大的中間地帶就是眾多的芸芸眾生相——為謀生者，其必然難以達到較高的境界。在古代，西方即有“教仆”之說和中國的“家有三鬥糧，不當孩子王”之說，反映了“為稻梁謀者”的心態和品位。在當代市場經濟的刺激下，職業付出與回報不相稱的事實和一切以金錢為衡量標準的價值觀的產生，將教師從神聖的殿堂上拉了下來，導致教師產生極大的心理傾斜，把教師當做一個職業而不是事業來做的，當不在少數，其專業發展境界的追求與努力，必然是要打折扣的，因而在當今，較高境界的教師殊為難得。
第四，教師專業發展的理想境界的實現是通過師生的人生和教育實踐來完成的。實踐是人類的存在方式，人生與職業境界的生成依賴於人的實踐，依賴於人在實踐中對宇宙、社會、人生的把握或覺悟程度。而教育實踐的本質是教育者自我本質力量的對象化，即教育者通過實踐把自己的追求和理念投射到學生身上去，通過學生的發展程度來確證自己的能力、智慧和價值，從而確證自己職業境界的高低優劣。因此，教師專業境界的高低不僅是與學生發展程度的高低成正比、依據學生的發展程度來表征和確認的，而且是靠教師與學生的共同生活、深度交往、相互理解、共同實踐而成就的。因此，教育實踐是教師專業境界攀升的必然階梯和通道。
第五，教師專業發展境界與教師的專業意識和自覺程度高低密切相關。教師專業是自主發展還是他主發展，體現了教師的專業意識和自覺程度，其高低是區分優秀教師和平庸教師的分水嶺。教師專業自主發展則是教師自我評估、自我規劃、自我完善與更新的自覺、自由、自主提高職業素養的活動，一般是伴隨著教師的日常生活（包含教育教學活動）中自然進行的。它是一種最有效、最具有內在持久動力、最經常的發展途徑。教師專業發展程度與境界的高低就此分野，也就是說，教師的境界或品位高低，主要是看教師怎麼度過業餘時間的，或者說主要是看教師怎樣自覺規劃自己的職業生涯和實踐自己的職業理想的。
三、教師專業發展境界的層次
教師專業發展境界，一般可分為以下五層次或品相。
第一境界：訓練技能的境界，即技師境界。此類教師為低品教師，但有一技之長，還有所用，聊勝於無。然低品不是廢品和毒品，廢品和毒品也談不上品級。這類教師把學生當做物來訓練，隻停留於術與技的層麵的授受上，隻讓學生知其然而不讓學生知其所以然。
第二境界：傳授知識、技能的境界，即經師境界或知識境界，該類教師在知識中心主義的教育時代中就是好的教師，但在當代條件下成為下品教師。該類教師心中隻有知識，以為教師職能就是傳授知識，在教學中，可做到既讓學生知其然又讓學生知其所以然，能做到知識的通透把握和明白講授，但忽視學生的能力、人格與個性之形成。
第三境界：發展智力、培養能力的境界，即智師境界，這是中品教師，在現實中已經是較為優秀的教師。該類教師重視學生的生存智慧、實踐能力和人生感悟，把知識教學融入自然、社會和人生中，辦事幹練，處世洞明。這類教師和經師一樣，忽略了學生人格、個性的養成。
第四境界：啟迪智慧、震撼心靈、陶冶人格的境界，這就是我們常說的教書與育人並重的教師，達到人師的境界，可稱為上品教師。這類教師已經是教育家，將自己的命運與國家、民族、人類的命運聯係在一起，傾注了對學生人生的終極關懷，對教育有一種宗教般的虔誠和熱愛。他已超塵脫俗，超出了一般的物欲和功利追求。他心如明鏡，善於洞察學生。他不停地探索真理，對任何人和事做出自己的判斷。他的一顰一笑，舉手投足，便有教育意義。這類教師不是太多，倒不是說想做這種教師的人少，而是因為這種教師的形成需要主客觀因素的耦合和個人機遇的獲得。
第五境界：發現個人潛能、發展個性、升華生命價值、透視社會人間利弊、洞悉人性奧秘的境界，這是大師的境界，是極品教師，非常難得，可謂鳳毛麟角，絕無僅有的，可遇不可求。大師教師有自己的教育個性，處處閃爍出智慧的光芒和人性的光輝，使學生個性得到充分發展。學生與之相處如沐春風，如飲甘醇，潛移默化而不知，一旦相處，終身受益，學生能遇見這樣的教師是人生的幸運。
這五種境界，越到高一層級越難成就，尤其是第四、第五境界尤為難能可貴。但不是說高一層級的教師不重視技術的訓練和知識、技能等的學習，而是在較高的層次上整合了知識與技術的作用，自然後一境界內在地包含著前一境界所有的優秀職業特性。
一、教師專業範式
20世紀七八十年代以前，教師專業範式基本上定位於知識型、能力型和情感型三種。20世紀60年代以前，一般認為文化知識的傳授就是教師的專業職責，教師知識多多益善，知識越多就越能提高教學質量，因此就形成了知識範式。到了60年代以後，人們逐漸認識到，教師不僅要有一般的知識，而且更需要有把知識表達出來、傳遞出去、教會學生的能力，有與學生進行溝通與交流、共同處理課堂事務的能力，於是轉向強調能力範式。同時，許多學者經過大量的調查研究發現，教師如果僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好教師。當教師的知識水平達到一定的程度時，影響教師的教學水平和教學質量的主要因素就是情感性因素，於是又形成了新的範式——情感模式，強調對學生的愛心。